结构功能主义的专业观自20世纪上半期到六七十年代以来一直十分活跃，成为社会主流的专业观，教师专业化的进程也深受这一专业观的影响。当时正值教育学院、商学院等一类的专业学院获得较大发展，教师教育开始逐渐成为综合性大学专业教育的一个组成部分。在这一背景下，教师教育的整个方向都是按照结构功能主义的专业观来规划的，也就是要改变以往建立在教育实践基础上的学术程度和技术含量都较低的教育知识状况，设置具有更高学术水平和技术含量的教育课程，让师范生通过理论学习和学术训练而成为符合标准的专业人员。因此，教育理论为了提高自己的学术水平努力满足结构功能主义者所设置的专业标准，追随实证科学。实证主义所崇尚的实验、统计、测量等一类的方法训练成为教师教育中的重要内容，普适、中立、客观的理论被认为是实现教师专业化的知识基础，医生、律师等社会工人的成熟专业所包含的一系列的专业特质，成为教师专业化所竭力模仿的楷模。
1948年，美国全国教育协会（NEA）论述专业时，强调专业应符合以下八点标准要求：属于高级的心智活动；具有特殊的知识领域；受过专门的职业训练；经常不断地在职进修；把工作视为终身从事的事业；行业内部自主制定规范标准；以服务社会为最高目的；设有健全的专业组织。[2]
1956年，李伯曼（）在《教育专业》（EducationasaProfession）一书中提出专业工作具有以下特征：（1）范围明确，垄断地从事社会不可缺少的工作；（2）运用高度的理智型技术；（3）需要长期的专业教育；（4）从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；（5）专业的自律性范围内，直接负有做出判断、采取行为的责任；（6）非营利，以服务为动机；（7）形成了综合性的自治组织；（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领（codeofethic）。[3]李伯曼的定义在国际教育界一度盛行。
班克斯（）1968年的著作《教育社会学》中认为专业的标准有六项：（1）须有长期的专业训练；（2）有确定的知识领域；（3）具有伦理规范；（4）强调服务重于利益；（5）具有专业资格的限制；（6）具有相当的自主权。[4]
霍勒（）1969年在《教师的角色》一书中，也指出专业的标准有六项：履行重要社会职务；系统的知识；长时间的理论与实践训练；高度的自主性；团体的伦理规范；经常性的在职教育。[5]
1984年，奥恩斯坦（Ornsein）概括总结了专业的14个特征，它们是：具有服务公众以及终身奉献职业的意识；一个外行人难以掌握的知识体系；理论研究联系实际应用；长时段的专门培训；控制职业标准和入行要求；在专业范围内有自主决断权；以一套标准来对提供的专业判断和专业行为等专业服务项目负责任；强调对工作和顾客的承诺与提供服务；行政管理人员要为专业人员的工作与自由发展提供方便；专业人员组成自我管理的专业组织；专业协会为会员成就提供认可；以伦理规范来澄清模棱两可与疑难困惑的服务问题；公众对从业者充满高度的信任与把握；社会声望与经济收入高。[6]
1998年，舒尔曼（）认为当代专业原则至少有六个特点：服务的理念和职业道德；对学术与理论知识有充分的掌握；能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践；运用理论对实际情况做出判断；从经验中学习；形成一个专业学习与人员管理的团体。[7]
