“课程即学科”或“课程即经验”或许将课程界定得较为单薄或狭隘，因此有学者强调把活动纳入课程的组成部分。这种课程观并不反对学科课程，只是考虑到学生在除了教学活动之外的其他活动中也能获取某些知识、经验，而这些知识、经验又是传统的学科课程所无法包容和解释的，于是将这部分活动也纳入课程含义中，这样便有了“课程是指有计划的学科或其他活动”的课程定义。[3]
我国学者王策三认为：“课程自然不等于学科，活动课程论者反对这一点自不待言，学科课程论者也认为学科只是课程的一部分和一种含义，课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其他各种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。”[4]这种主张试图把教学的范围、序列及进程，甚至是教学方法和教学设计等所有有计划的教学活动都组织在一起，延伸了课程的范围，将教学科目和学习经验进行结合，可谓一大进步。
然而，这种课程定义本身也存在疑义。一是对“有计划”的理解会有很大的差别；二是把有计划的教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，不是放在学生实践的体验上[5]，而对学生学习过程和个性品质的影响才是课程的关键所在。
（四）课程即文化再生产
鲍尔斯和金蒂斯作为此主张的代表人物，认为课程作为教育的内容，作为合法化的文化，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用。任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校的职责就是要生产对下一代有用的知识和价值。[6]国家根据需要制定所教的知识和技能，由有关部门编写，由教师来考虑把它们转换成可以传授给学生的课程。课程是社会文化选择出来的材料，但是课程不能不加过滤、不加批评地选择，因为现实文化并不像人们想象的那样合理。
（五）课程即社会改造
这种观点认为，课程不是要让学生适应社会或顺从社会文化，而是去帮助学生摆脱社会制度的束缚，认为只要提供合适的课程引导，年轻人就能准备好并有能力改造世界。其代表人物是巴西的费雷尔，他主张课程应该使学生摆脱盲目依从的状态，即要使学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。支持者们建议课程把重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动计划等上。[7]课程着重培养学生的批评意识，帮助学生探究和解决社会问题，使学生在社会方面得到发展。但可想而知，学校并没有这么强大的力量去促使社会发生这样重大的变革。
综上所述，本书将课程界定为：根据教育目的而精选的人类教育经验总和及其传授过程。
二、课程的主要类型
课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。不同的思维方式和评定维度的差别产生了不同的课程类型，在当今课程概念不断更新的情况下，对课程进行科学、合理的分类，有利于我国课程理论与实践的互动与交流，从而促进现行的课程改革不断深入和发展。
（一）根据学生在课程中学习方式的不同，课程可以分为学科课程和活动课程
