（2）他律道德阶段（5～11岁）。在这一阶段，儿童认为规则是神圣而不可违背的，是由成人制定的、永恒不变的。此阶段的儿童，只是严格地从字面意义上理解外部规则，把责任和依附于责任的价值看成是固在的、不受内心支配的。个体评价行为的依据，是行为的后果而非行为的动机，如他们认为无意碰破15个杯子的孩子比因偷吃东西而打破1个杯子的孩子过失更大。对于公正感，他们认为服从就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。
（3）自律阶段（11岁之后）。这一阶段的儿童认为规则是人们经过协商而制定的，具有一定的相对性。为了保障活动顺利进行，只要大家同意就可以制定并修改规则，即他们已能够理解规则的意义，并且能用规则自觉地约束自己的行动。这个阶段的儿童，对行为的评价，除了看行为的结果，还会考虑当事人的动机。他们对公正的看法，已经能够考虑多人或情景因素。如在分配食物时，他们一般认为多分一些给弱者、幼小者的做法是合理的。
皮亚杰认为，儿童道德发展的这些阶段的顺序是固定不变的，儿童的道德认识是从他律道德向自律道德转化的过程。只有达到自律水平时，儿童才算有了真正的道德。
五、柯尔伯格的道德发展阶段模型
继皮亚杰之后，采取认知取向研究儿童道德发展并提出系统理论的心理学家是美国哈佛大学教授柯尔伯格。迄今为止，对于道德教育来说，柯尔伯格提出的道德认知发展理论是最重要、最有影响的道德发展理论。
在道德发展问题上，同皮亚杰一样，柯尔伯格也认为儿童能够主动地建构其内心世界、行动的意义。他认为，儿童有他们自己的关于价值观问题的思考方式，能主动地形成他们的道德观念，这些道德观念又形成有组织的思维方式。所以，柯尔伯格认为，儿童的道德成熟过程，就是道德认知发展过程。柯尔伯格对儿童道德判断发展的研究，采用的是开放式两难故事法，即每个故事中都包含一个传统的道德哲学问题：生命的价值和财产、人们相互间的责任和义务、法律和规则的意义等，这些道德问题之间存在着冲突且没有很好的解决途径。下面这则“海因兹偷药”，就是柯尔伯格经典的两难故事之一。
案例
欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有一种药才能救她，就是本城药剂师最近研制的一种新药。配制这种药成本为200元，但药剂师却索价2000元。病人的丈夫海因兹到处借钱，最终才凑到1000元。海因兹迫不得已，只好告诉药剂师，他的妻子快要死了，请求药剂师便宜一些卖给他，或者允许他赊欠。但药剂师说：“不成！我研制这种药，就是为了赚钱。”海因兹走投无路，在夜晚竟撬开药店的门，为妻子偷来了药。
问题：A.海因兹应不应该这样做？
B.实际上这样做是对还是错？为什么？
柯尔伯格在用两难故事研究儿童的道德认知时，把道德判断的内容和结构做了区分。道德判断的内容，指儿童思考了什么，包括有关的道德事实、供参照的道德观念及其相应的看法，具体而言就是个体在对道德两难故事反映中所用的问题、规范和要素。道德判断的结构，指儿童怎样思考问题或思考的方式，即对具体道德内容进行思维加工的方法和过程。柯尔伯格先向被试读故事，让被试在故事中所涉及的道德冲突中选择一个立场。柯尔伯格关心的，不是被试最终的选择，而是儿童在这一选择背后的推理，即其道德判断的结构，儿童为维护其选择所给出的证据和理由。儿童的回答无对错之分，只是回答中所反映出的推理水平不同。
柯尔伯格基于这些根据儿童道德判断的结构（推理类型）的不同，最终将个体的道德发展划分为三种水平、六个阶段（见表9-1）。
表9-1 柯尔伯格的道德发展阶段
六、涂尔干的道德教育社会化理论
著名的法国社会学家埃米尔·涂尔干开创了道德社会学研究领域之先河，其道德教育思想主要反映在《道德教育》《教育与社会学》《社会学研究方法论》《社会劳动分工》等著作中。涂尔干的道德教育，是一种以纯粹理性为基础的教育，“为了道德预期的目标，仅仅道德教育和道德中排除宗教因素是不够的；使之有深刻的变化实为必要。如果宗教的符号以前只是在外表上与道德实体合在一起，无疑，只要抽去宗教符号，便能使唯理的道德具有纯正和独立的状态，而这种唯理的道德教育是能够满足自身需要的”。因此，涂尔干讨论的道德教育，是政治社会或民族国家所创办的公共学校的道德教育。在他看来，世俗道德是由纪律精神、对社会或群体的依恋和认同以及道德的自主性三大要素组成的。这也是其道德教育思想的三大理论支柱，道德教育的其他问题均是由这三大要素所派生和决定的。涂尔干的道德教育理论和他的社会学、教育社会学、宗教、社会哲学等有着密切联系。涂尔干指出，在道德领域，违反研究客观性原则的现象尤其严重。他认为，道德上的问题和道德学研究的材料乃是那些能有效地规定人们行为举止的一套规则，他主张把道德作为事实来研究。
七、价值澄清理论
价值澄清理论是美国学校德育理论的重要流派，产生于20世纪60年代，是当代道德教育复兴运动中最有争议也应用极为广泛的学校道德教育改革尝试。价值澄清模式的产生，与20世纪60年代在美国出现的价值澄清学派密切相关。该学派以美国纽约大学教育学院教授路易斯·拉思斯、南伊利诺斯大学教育学院梅里尔·哈明、马萨诸塞州立大学教授悉尼·西蒙等人为代表，其主要德育观体现在1966年三人合著的《价值与教学》一书中，之后又经过了霍华德·柯中鲍姆和其他人的发展。
价值澄清学派认为，道德决定受特定情境的影响，没有任何一种能随时随地获得的普遍价值观存在。一切价值都来自个人的经验，价值将随着经验的发展而发展。价值不是教授的结果，而是选择的产物。学校在德育中的作用，是安排一个自我实现的过程。学生需要学习如何选择价值观，从而使他们在令人迷惑的、充满选择的世界中找到目标。价值澄清能帮助他们指明个人价值观的方向，“积极、有目标、热情、自豪地发展他们与社会的关系”。因此，价值澄清学派认为，为了让不知所措的学生选择他们的价值观，教师不应规定所要教的价值观，也不应进行有关“道德”价值观的教学，相反，他们应把价值观看成所有人在不同人生领域的选择倾向，教师要运用非灌输和不做判断的方法，帮助学生选择并提炼他们的价值观，必须避免站在任何立场阻碍学生公开反省。
