处于这一阶段的教师，教学技能接近了认知自动化的水平，而且具有较强的直觉判断能力，他们能从积累的丰富经验中，综合地识别出情境的相似性，甚至从截然不同的事件中看到他们的联系。这种直觉判断使教师能够更精确地预测事件。
（5）专家（expert）
如果说新手、进步的新手和胜任型教师处理教学问题都是理性化的，能手处理问题是直觉的，那么我们可以说，专家处理问题则是非理性的。他们对教学情境的判断不仅靠直觉把握，而且能以非分析性的方式，凭借他们的经验准确地发现问题，并采取合适的解决方法。他们的行为表现出流畅、有灵性，不需要刻意的思维加工和理性分析，知道在什么时间和什么地方该做什么，会灵活地采用多种多样的方法。
3.“自我更新”阶段论[15]
我国学者叶澜等人在参考国外教师专业发展研究成果的基础上，提出了以教师专业的自我更新为取向的五个发展阶段：“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段。
（1）“非关注”阶段
这是指进入正式教师教育之前的阶段。在这一阶段，立志从教者在对教师专业发展“非关注”的状态下，无意识之中以非教师职业定向的形式形成了较为稳固的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识，这只是一种从教的可能性，谈不上什么专业发展。但与教师专业相关的一般能力很大部分是在这一阶段形成的。
（2）“虚拟关注”阶段
这一阶段反映的主要是职前学习阶段师范生的发展状况。职前师范生的学习阶段，虽然有意识要做教师，也学习做教师必须具备的知识，但他们不接触中小学实际，没有真正从事教师的工作，使其教师专业的学习带有某种虚拟性。师范生缺少专业教师的体认，加上“虚拟的”专业学习环境，使得师范生的专业人员意识和自我专业发展意识淡薄。
（3）“生存关注”阶段
这是正式做教师的最初阶段。这一阶段要由师范生转换成正式教师的角色，而且面临教学的压力，自己对教学尚不熟练，因此，“聚变与适应”是这一阶段突出的特点。这种环境的聚变从反面激起了初任教师强烈的自我专业发展的忧患意识，迫使他们特别关注教师专业发展中的最低要求——专业活动的“生存技能”，尚谈不上对“自我更新”能力的关注及其发展。
（4）“任务关注”阶段
在度过了初任期之后，决定留任的教师逐渐步入了“任务关注”阶段。随着教学基本“生存”知识、技能的掌握，教师的自信心也日渐增强，由关注自我的生存，转到更多的关注教学上来。这一阶段的专业发展由仅仅关注“生存”技能，转到更广阔的专业发展上来。但这一阶段教师的专业受职称的晋升、他人的评价影响大，发展的意识主要来自外界，自我发展的意识还比较弱，发展尚不成熟。
（5）“自我更新关注”阶段
经过了“任务关注”阶段的教师，已经完全掌握了教学机制和课堂管理策略，更加关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习，关注教学内容是否真的适合学生，关注学生的差异。这一阶段教学由关注情境转入关注学生。随着专业技能的日渐成熟，教师有了更多的时间和机会对自己的专业发展进行反思，也有了较明确的自我专业发展意识，这是一种自觉的意识，它指向教师内在专业结构的改进和提高。
教师专业发展达到成熟的时间有长有短，少则3年、5年，多则10年、20年。教师专业发展的各个阶段是依次渐进的，但并不是所有的教师都能达到最后一个成熟的阶段，有的教师可能终身都只能处于初任教师的专业化水平，有的教师专业成熟的年限要短些，有的可能要长些。从教师的整个职业生涯来看，专业发展有成熟期，也有保守期和衰退期。
（三）教师专业发展的途径
