学科目的论认为，学科即目的，其最集中的表现形式是学科课程。学科课程是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称。各门学科各具固有的逻辑和系统，是独立地、并列地编成的。[15]持这种观点者主张，学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。突出了知识在教育中的地位，强调的是间接经验的传授，其主导价值在于使学生掌握人类积累下来的文化遗产，传承人类文明。这种课程强调系统化、规范化的内容组织。例如，我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”就是这类教育目的观统摄下的课程。
这一主张的早期代表人物为英国的斯宾塞，他在《什么知识最有价值》（1859）一文中提出，为人类的种种活动做准备的最有价值的知识是科学知识。他认为在学校课程中自然科学知识应该占据最重要的位置，学习自然科学是所有活动的最好准备，并主张依据人类生活的五种主要活动来组织课程，旨在为“我们的完满生活做准备”。另一主要代表人物为德国教育学家赫尔巴特。他认为，为了培养“善良的人”，课程的编制应该以作为认识对象的“客观的文化遗产”的各门学科为基础，并以发展多方面兴趣为目的，设置范围广泛的课程。赫尔巴特的弟子戚勒进一步形成了课程编制的两条线索：以文化史阶段为纵线，以目的统合法为横线。准确地讲，以赫尔巴特及其弟子为代表的课程，即科目本位课程可以看作学科课程的一种，另外还有学术目的课程和综合学科课程，也属于学科课程。[16]
学科目的论过分强调以学科为中心和学习的系统性，通过间接传授的方式，帮助受教育者获得相关知识，忽视了受教育的主体地位，也在一定程度了抹杀了学习者的学习积极性和主动性。
2.经验目的论
经验目的论认为，经验即目的，其载体是经验课程。经验课程与以传统学科为目的，依据科学和学问的逻辑性编订的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为目的组织的课程，也叫“生活课程”“活动课程”“儿童目的课程”。[17]经验课程注重儿童在活动中的直接经验，它通过学习者的自我体验生成经验以获得对事物的认识。
经验目的论的主要代表人物为美国的实用主义哲学家和教育家杜威。杜威的经验主义课程是针对赫尔巴特主张的学科目的课程而提出的，它主要针对传统课程中课程内容远离儿童经验以及课程内容组织上的弊端，强调让儿童从书本的记诵中解放出来。他说，儿童在参与生活中使经验的数量扩充和用经验指导生活的能力增强，也就受到了圆满教育了。所以，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验改造。在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。[18]提倡非指导性教学的人本主义教育也是经验目的论的践行者。其课程观试图将抽象的演绎的学习转变为经验的归纳的学习；它的重点从学科知识转向个人，在课程内容组织上更加注意适合学生的心理基础——生活、要求、兴趣。[19]
学科目的论与经验目的论存在互补的关系，一方的优点是另一方的软肋。学科课程能够快速地将人类积累的文化遗产传授给受教育者，但是在实践上又极易压抑学生精神和情感；经验课程有助于学生情感和个性的发展，但是又极易造成学生知识质量的严重下降。值得指出的是，“在课堂教学所传授的间接经验与直接经验的关系上，必须坚定不移地坚持以间接经验为主”[20]。
（三）教师目的论和学生目的论
1.教师目的论
