社会本位的教育目的观认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量。因此，主张教育目的应该从社会需要出发，根据社会需要来确定，目的是造就社会化的人。这种观点古来有之，但其理论的鼎盛时期是在19世纪到20世纪初，其主要的代表人物有德国的凯兴斯泰纳、赫尔巴特以及法国的孔德、涂尔干等。法国实证主义孔德认为：真正的个人是不存在的，只有人类才存在，因为不管从哪方面看，我们个人的一切发展都有赖于社会。后继者涂尔干同样主张个人乃社会的产物，认为：我们心身之中最好的部分，我们活动之中最高的形式，都从社会而来。[10]凯兴斯泰纳则把教育与社会的关系，进一步发展为教育与国家的关系，越发加强了教育的政治性。他认为国家一切教育的目的，便是造就有用的公民。[11]在他们看来，教育的一切活动都应服务于社会需要，教育除了社会目的以外并无其他目的，个人的存在和发展都依赖并从属于社会，教育的结果也只能以其社会的功能的好坏来加以衡量。
社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强**育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。事实上，人的存在和发展是无法脱离一定社会的，离开社会，人也就无法获得其发展的社会条件。人的发展依赖于社会条件的支持。从这一意义上来说，社会本位的价值取向具有不可否认的意义。但是，它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的唯一化、绝对化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的”。这种极端的主张，完全割裂了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯地把人当作社会的工具，不仅忽视了受教育者的主体地位，也造成了对人本性发展的严重束缚和压抑。
2.个人本位论
个人本位论者主张教育目的应根据人的本性需要来确定。因此教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发。他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值。在他们看来，个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。[12]这一观点主要反映在自然主义和人文主义的教育思想中，主要代表人物有夸美纽斯、卢梭、洛克、佩斯泰洛奇、福禄贝尔、马斯洛等。夸美纽斯提出：教育在发展健全的个人。卢梭也说道：凡是出自造物主手里的东西都是好的，一转移到人的手里就都变坏了。[13]卢梭认为天性的教育、人为的教育和事物的教育是教育的三个来源。其中天性的教育是这三者的目的。人本主义大师马斯洛则认为，教育的职能和目的从根本上说是人的自我实现，是丰满人性的形成，是引导人达到他能够达到的最佳状态。[14]这些言说都表明了学者对人性的肯定，对个体发展的重视。
人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一次变化，都具有不同程度的变革性，或对社会，或对教育自身。在人类历史的进程中有其进步意义，特别是在文艺复兴以后的历史条件下，它高扬人的个性自由解放，对于打破宗教神学和封建专制对人的束缚，促进人的解放，使教育回归到人间，起到了重大的历史奠基作用。人本位观点在对人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义，有其一定的合理性。但激进对立的人本位离开社会来思考人的发展，在提出教育的时候，无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会的需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向极易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化，容易造成国家责任感的丧失和自由主义、无政府主义的泛滥。
（二）学科目的论和经验目的论
1.学科目的论
