或许是这一体验，使陶开展他自己的文化项目，主要以农村为目标。他同朱经农一道，写了他自己的《千字课》基础教材，和他自己的一套读物，而不用晏早已开发了的材料。这一新事物的引人注目之处——而陶似乎已意识到这点——是它在多大程度上处于中国基础教育的传统之中。除了使用最新的《千字课》为基本教材外，非正规性、靠初出茅庐的学者为教师、柔韧灵活性以及实际的功利与传统的威信相结合，所有这些都是中国早在宋代以前便有的基础文化教育特征。[53]
而且，私塾与文化学校之间的相似，在博斯维克（Borthwick）对中国早期近代学校的动人描写中显得清清楚楚：“然而，在新学校施以一律、强制和严格的地区，私塾却是任意的、不固定的、非正规的、自发的。那些把新式学校区别为另一事物而不同于外部世界的界线，在私塾中是没有的。一个私塾从未在设计一幢楼来住的意识上有它自己的前提：这会需要一个管理结构和收入，是它所服务的一个小村社难以胜任的……教师的角色绝不比他所住的房间更为固定……上学者易于辍学，但也易召回。而且也没有固定的入学年龄：一个10岁的刚启蒙孩子可以和一个4岁的早慧孩子诵读同样的课文。”[54]
这一切以及博斯维克在同一章里所描写的更多东西，可以在原则上若不是在精确的细节上，用来描写平民文化运动的学校。[55]陶把自己比作武训——一个文盲而却在19世纪曾为穷人办了大量学校的倡导者，这同50年代早期反武训运动时他在人民共和国失宠不无关系。[56]
在陶用以解释并证明其新事物正确那种文化渊源的模棱两可性上，晓庄试验师范学校项目是一个更为显著的事例。陶于1927年在南京郊外的乡村开办了晓庄。他的意图不仅是办一所培养乡村教师的学校，而且是办一所就祸害中国贫穷落后农村的一整套问题，给教师们做讲演和培训的学校。晓庄不仅成了传统的书本学习中心，而且成了乡村管理、防止盗匪、农业研究、文化更新、经济计划等的中心。在陶看来，它是把教育扩展为包罗一切生活，使教育等同于生活。
作为杜威哲学对中国的一种精心制作和调整适应，晓庄可以理解为陶与杜威接触的派生物。陶本人在1929年《生活即教育》一文中，以上述同样的方式阐述了晓庄的基本原理。陶声称采纳杜威的“教育即生活”公式，新的口号“生活即教育”，赋予整个生活，尤其一切人类社会存在，是教育固有活动天地的意义。
然而，要是在表面价值上接受陶的分析，好像它是充分的。便会有问题。首先，陶对杜威的参照很难说是一针见血的。杜威确实为课堂与广大社会之间更为紧密的联系辩护过，但却是处于为现实的、有目标的和同社会相关的教育问题和题材开拓周围文化的意识。他还承认，不管人们愿意与否，课堂都具有一种确定的社会结构。但是他并未建议课堂应为广大社会的缩影，正如他在陶所编的汉译本《民本主义与教育》中阐明的那样。况且，尽管杜威没有建议教育与生活间的先验联系，但他确实既口头训诲又以身作则地相当明确提出，把学校以使人强烈联想到晓庄的方式，用作社会活动和改革的中心：“学校必须办成能参与公众日常生活的社会中心”，正如柯第（Curti）所总结的杜威观点。[57]杜威简直不适于陶所提出的范例。
不能不得出结论，陶在晓庄建立的两年后，当杜威的同事克伯屈访问之际所对杜威的朦胧参照，是迎合这目的之用的合理化。这当然不是说进步主义在陶有关晓庄的思想中毫无地位，只是提出了它的作用同其他更为直接因素相比是相对较小的可能性。
