有研究者与45位教师分析并讨论了533个教学片断。把教师知识分为技艺知识、规定性知识和系统知识三类。技艺知识主要是通过经验获得，具有非理论化、个人习惯性特征，对教师来说是增值的、累计的。规定性知识一般通过政府的考试、绩效责任系统、教材等政策文本来表达，并经常宣称“应该”怎样做，但对教师的影响是暂时的。系统知识主要通过大学、研究论文、学术期刊和专业组织获得，具有理论化、概念化和抽象化特征，是从琐碎的到持久的，而且充满**的。教师在对各类知识利用方面的发现是：第一，没有一种类型的知识能够独立满足教师工作需要。第二，教师非常关注规定性知识。[10]
舒尔曼认为教师必须同时具备七类知识：学科内容知识；一般教学法知识；学科教学法知识；学习者及其特性的知识；教育情景知识；课程知识；教育的结果、目的、价值及其它们的哲学和历史根源方面的知识。[11]教师知识主要通过学科领域学术研究，教育材料和结构，正规的教育学术研究和实践智慧而获得。舒尔曼对教师知识的分类及其来源也说明，通过大学专家等生产的知识对于教师专业发展来说是必不可少的，为教学提供了最基本的知识基础。例如使教师产生更高的教学信心，透过纯熟的班级经营，教师有更充分的时间投入教学，了解如何进行个别差异的处理，有能力发展新的教学策略，并检视其有效性。但这种知识的局限性在于，它是基于技术理性之上的，试图以价值无涉的态度，以寻求“教育现象”跨文化通则，注重应然而非实然的教师专业发展，当面对复杂的、不确定实践情境时显得往往力不从心。虽然教学研究者探究教与学之间关系的欲望有增无减，但复杂的教学使寻求绝对的确定性和可预测性的期望往往是不合理的。[12]教学并不是像子弹一样直线穿行，从“过程”到“成果”点对点的联结，而是像蝴蝶一样多姿多彩地在花园中飞翔，是由多种因素交织的互动过程。[13]
（二）内在控制的保守型教师专业发展取向
当教师通过外在控制而获得的专家所生产的知识不能，或者不能直接应用于实践时，不得不从对应然的乌托邦式的理想追求中走出来，直面复杂的实践情境，诉诸于实践者来寻求改进实践之道。如汤才伟所言，从众多的课程与学校改革成功与失败的经验中，有一点可以肯定的是：成功的寄望必系于最前线的教师身上。理论有时不能有效帮助教师们的工作，除非教师对本身的教学情境具有操控的意识和能力。所以在教育里不会有高效能的方法，但却有高效能的教师。一切课程的改革必须在课堂中实践，而课堂却是一处独特和变动的环境。教师的效能正从这一环境的适应、改变和创造中显现出来。这就是内在控制教师专业发展取向的本意所在。教师专业发展的根基在于实践情境中，脱离实践情境的外在控制的教师专业发展是一种“无根”的教师发展。
内在控制的教师专业发展认为教师在专业实践中虽然有消极抗拒的一面，亦有其充满自主与主动的一面，认为教师是创造知识、建构理论的主体。教师不但有能力建构成一套缄默的实践知识，且会透过此实践知识，指导本身的课程计划与教师的互动。[14]
