哈格芮乌斯（）与富兰（）把教师专业发展分为三个取向。[7]（1）教师专业发展作为知识和技能的获得。如发展对学科知识、班级管理、个别差异、合作学习方面的知识和能力。相信教师以外的知识和技能是教学中不可缺少的知识基础。在教师专业发展策略上采取实证－理性取向和权力－强制取向，让教师获得被社会认可的知识和技能。（2）教师专业发展作为自我理解。教师的发展不仅仅是改变教师的行为，而是改变人。构成教学知识基础的“知识”不仅仅是陈述性的外显知识，也包括教师的实践知识。关注教师个人的整个生命历程和职业经历。伊润特所提出的成长取向的实质就是教师自我理解。在促进教师专业发展策略上采取规范－再教师取向，强**师已有的知识和自己的智慧在发展中的作用。（3）教师专业发展作为生态改变。教师的发展植根于所生活和工作的环境，如时间、资源、教学文化、学校领导、组织结构和社会环境等。在促进教师专业发展策略上采取规范－再教育取向。教师所处的生态环境一方面影响着教师进行专业发展的动机，例如，教师缺乏优质的学习资源，没有学习的闲暇时间，学校领导的规训等都是消减教师学习动机的实际因素。另一方面也是专业发展的方式，例如许多研究表明，合作的教师文化有利于教师专业发展。
表3.1 教师专业发展不同取向[8]
二、教师发展从外在控制到内在超越
以上不同研究者根据不同的视角对教师专业发展的取向进行分类。例如，理查森和普莱瑟是从促进教师专业发展的策略；恩驰勒根据教师专业发展内容的预设性和确定性；伊润特根据教师专业发展的目的；哈格芮乌斯和富兰根据教师专业发展所依赖的基础。前文已经提及，在分析教师专业发展取向时，有三个问题很关键，其中教师在学习中所拥有的决定权又是最根本的问题。根据教师在学习中的决策权，把教师专业发展分为外在控制和内在控制两类。外在控制是指由教师以外的人和机构决定教师专业发展的方向、内容和方式，内在控制指由教师来决定学习的方向、内容和方式。内在控制又可以根据教师是否受限于现存结构而分为保守型和超越型两种，如表3.2所示。
表3.2 从教师在学习中决策权分析教师专业发展的取向
续表
（一）外在控制的教师专业发展取向
教师的学习由教师以外的人和机构所主导，学习的内容远离教师的日常工作实践，教师主要通过接受培训和自学等方式进行。Spillane（2002）对美国9个学区40位教育官员的研究发现，他们所持有的教师专业发展和改变的理论可以分为三种：行为主义、情境的和认知的。其中持有行为主义理论的有34人，持有情境性理论的有5人，持有认知理论的只有1人。因此，行为主义的教师专业发展理论支配着教育官员对教师如何学习的理解和实践。在34位持行为主义理论的教育官员中，学区行政人员有17人，学区学科专家有9人，学校行政人员有6人，教师有3人。由此我们也可以发现，从学区到学校，从行政人员到学科专家和教师等专业人员，所持有的行为主义的教师学习观的人数越来越少。从而说明，距离学校越远，距离课堂层面的课程与教学越远的人，所持有的行为主义教师学习观的人数越多。作者认为，来自政府问责的压力，行政人员工作的零碎性，教师专业发展在其工作中不受重视，方便管理的要求等，使得行为主义支配着教育官员的教师学习观。[9]
