本章首先简要地对教师专业发展的取向进行梳理，在教师专业发展取向的视野中，分析教师专业发展的本质、内容和方式；接下来对教师专业发展的概念及性质进行探讨，以明确本研究将在什么意义上研究教师专业发展；之后对教师专业发展模式进行析评，最后在综合教学反思和教师专业发展文献基础上提出本研究的理论架构。
第一节 教师专业发展取向
英国学者戴（）对教师专业发展的界定较为全面：认为教师专业发展包括教师所有的从经验中学习，和从有意识、有计划地直接或间接地作用于个人、小组和学校的有助于课堂教学质量提升的活动中获得的发展。通过这个过程，或者与其他过程一起，使教师回顾、更新和增强他们作为教育变革的动因对教学道德目的的投入；通过这个过程，教师批判性地发展知识、技能和情绪智力，从而使他们在职业生涯的各个阶段进行有品质的专业思考和实践。[1]
一、不同视角中的教师专业发展取向
教育改革依赖于教师的所思所为。有研究发现，有效的教师在教学技能、课堂气氛和专业性三方面的特征能够解释学生进步中30%的变化程度。[2]面对急剧变革的社会，教育变革的挑战和日益增加的教学复杂性，教师需要通过不断的学习来促进学生的学习。[3]而实际上，教师专业发展是一个较为宽泛和模糊的概念。对教师专业发展的分析，我们从以下三个紧密相关的问题进行：
第一，是谁主导着教师的专业发展？是教师自己，还是大学专家，或是政府部门？
第二，教师专业发展的内容是什么？是大学专家生产的知识，还是教师在实践中生产的知识？两种知识之间的关系如何？在教师专业发展中是如何发挥作用的？
第三，教师是如何进行专业发展的？是以外来权力强制下的接受式学习为主，还是以教师主导下的自主探究为主？
对以上问题的不同回答，便会产生不同的教师专业发展取向。下面在分析教师专业发展的不同取向中，理解教师专业发展的本质、内容和方式。
瑞查森（）与普莱瑟（Placier）把教师专业发展取向分为三类：[4]（1）实证－理性取向。教师专业发展强烈地受到学校内外行政人员及政策的影响，教师在学习什么以及如何学习的决策中没有发言权。追求乌托邦式教师专业发展目标，认为教师是按理性原则来思考与行动的，因此教师是“过程－成果”范式下教学研究成果的接受者和消费者。（2）规范－再教育取向。认为教师专业发展要靠教师自己的力量，必须给教师提供自主权，为他们的学习培育适宜的文化环境，教师的学习是一个积累的和问题解决的过程。强调通过对教师信念及实践的反思进行学习，认为对话是学习过程中的核心要素，注重批判性在教师改变中的作用。主要从现象学、阐释学角度解释教师专业发展的过程。（3）权力－强制取向。试图通过政府组织机构的政治力量对教师产生影响来引发、促进教师的学习。但并不否认在学习过程中教师应该有自己的声音，在教师专业发展内容和方式上教师具有选择的自主空间。不过，与实证－理性取向一样，这种取向下的教师发展在专业上的合理性和政治上的合法性受到质疑。
