建构主义并非是一家之言，经过二十多年的发展出现了不同的理论流派。总体而言，可以把建构主义分为认知建构主义、社会建构主义和批判建构主义三类。认知建构主义主张学习是个体认知的发展过程。社会建构主义则认为学习除了认知投入外，还需要学习者积极的社会投入，因为个体水平的发展受到环境的影响。不过，把宏观的社会和历史背景看做理所当然的存在，并不分析其存在的合理性。批判建构主义则聚焦于讨论学习中的权力和平等等政治话题，以批判的眼光来审视知识生产中的合法性。下面首先阐述不同建构主义理论流派的主要观点，然后分析对教学反思的意义。
（一）认知建构主义中的教学反思
认知建构主义是建构主义理论中最基本的理论，因为建构主义理论的本意来源于此，而社会建构主义和批判建构主义是以认知建构主义为基础扩展的。
自20世纪70年代末出现的教学反思风潮有三个理论渊源，[21]除了肖恩在批判技术理性基础上提出的行动中反思认识论、信息加工理论外，就是以皮亚杰（）为旗手的认知发展心理学。认知建构主义为教学反思提供了个体如何学习的理论基础。
皮亚杰是建构主义理论的先驱，也是认知建构主义流派的奠基者。皮亚杰对认知建构主义的解释是：“知识并不是直接观察的结果，而脱离对客体的建构，或者不依赖于现存的、内在的认知结构。智力的功能只能通过认知结构来表达，这个结构具有遗传性和创造性，通过与对象积极的互动而形成。基于这样的观点所形成的认识论，既不是经验主义也不是先验主义，只能是建构主义”。[22]按照皮亚杰的上述观点，学习是学习者积极主动地用自己原有的认知结构去吸收、内化外来的知识，当不能顺利完成同化过程时，学习者可能会通过顺应，主动地改组自己原有的认知结构去适应新知识的过程。通过这个过程有两种学习结果，一是同化，新的知识并不能引起学习者认知结构的改变，而是原有的认知结构给新的知识赋予意义，从而丰富了现存的认知结构。二是顺应，原有的认知结构没有办法吸收新知识时，新知识刺激现存的认知结构发生改变，在这个过程中，新的知识给现存的认知结构赋予了新的意义。
有研究者在皮亚杰的理论基础上，提出了一个经典的教师认知重建流程图。[23]这个流程图虽然在理论上很具有说服力，但研究发现，现实中教师认知重建中的链条却显得异常脆弱，认知重建并不经常发生。主要的问题在于教师并不习惯对实践进行质疑。在教学中经常努力地使自己所期望的结果发生，忽视与他们现存认知结构不一致的信息，对行动中产生的“新的结果”视而不见。由于他们在行动中看不到“意外的观察”，所以就不能为现存认知结构的重建提供必要的依据。我们认为，教师之所以在行动中看不到新的信息，也就是说即使行动中出现了新的结果，也不去有意识地发现是因为教师对行动缺乏反思，不论是在行动中，还是行动后的反思。没有教师对行动的反思，教师的工作就变成了在同一水平上的不断重复，不能通过同化来丰富原有的认知结构，也不能经过顺应来形成新的认知结构，教师的认知水平得不到提高。所以，反思是教师对行动赋予意义，从而发现其中存在的“意外”，不论是令人困惑不解的问题，还是令人惊奇的发现，这些不确定的经验是认知成长的刺激诱因，在引起认知冲突后，最终导致新的认知结构产生。
（二）社会建构主义中的教学反思
认知建构主义聚焦于个人认知结构的调整与增减，这样的认识旨趣招致的批评是：“忽视了认识的社会性和历史性，否定了意义生产的合作性和社会性。诱发个人认知结构改变的认知冲突往往需要通过社会互动进行意义协商才能产生，[24]皮亚杰也有相似的观点，与他人对话，就是在寻找引起认知不平衡的机会。[25]
