理解行动理论，就是理解教学反思中“实践”之意义。而对“实践”之意义的深入分析，可以作为对教学反思的内容、层次、类型、过程做深入探究的基础。本节在宣称理论和使用理论的关系中分析了教学反思的意义，认为教学反思能够促进宣称理论和使用理论的整合，也能使两种理论各自得到检验、调适和修正。另外，还在单环模式和双环模式中探究了教学反思的意义，在技术理性为认识论基础的单环模式中，教学反思成为达到目的的手段。而在具有批判精神的双环模式中，目的与手段是不可分离的，教学反思本身具有解放的意义。
如康纳利和克兰迪宁所言，如果存在困扰我们关于课程思考的词语的话，那肯定是“理论”与“实践”了。[16]人们对于两者之间关系的基本看法是理论指导实践，实践者实施课程，理论者思考课程。哲学家麦肯（）提出理论与实践之间可能存在四种关系。[17]（1）逻辑的。理论与实践之间的界限是清晰的，实践是理论的运用，理性意味着通过各种手段和策略使各种不可测事情变得有秩序和连贯。这个观点在康纳利和克兰迪宁看来是困难的，因为实践推理是在课程情境中发生的。（2）操作的。行动决定理论，实践被视为在本质上也是非理性的。因而真理被以实用性的标准加以衡量，知识被仅仅看成是活动过程。在理论与实践之“逻辑的”观点中，研究目的是发展理性的和逻辑的方法把理论转化为实践，“操作的”观点则关注需求评估和实践者的态度与能力等，变革的动因是改变实践者的态度、信念和价值等。（3）问题的。实践被作为一种探究。知识通过问题界定和问题解决从实践中浮现出来。按照这种观点，知识是根据实践情境中所遭遇特殊问题而被修正、调整和选择的。问题是在持续的经验中发生的，行动研究和相互调适作为解决问题的方式。肖恩就主张实践在本质上是一系列的问题解决过程。[18]实践者或许会使用理论，但是他们并不会对理论直接感兴趣，在这种“问题的”观点中，重要的是情境，而不是理论。没有通用的解决问题的理论方案。（4）辩证的。理论与实践是不可分离的，理论的问题存在于实践中，反之亦然，实践的问题存在于理论中。在这种观点中。理论并不像“逻辑的”和“操作的”那样固定，而是根据实践情境而改变。辩证的本质是不断消解理论和实践之间对立的状态。中小学的实践者和大学、政府部门、教育当局的研究者都不再是情境的观望者，都需要真诚地参与其中进行探究。在教学反思者看来，理论与实践的关系是“问题的”和“辩证的”。
二、建构主义：主动地成长
建构主义是一种学习理论，说明我们如何学习，如何认识知识的。尽管在建构主义旗号下有多种不同的观点，但它们有着明显的共同点，即都明确肯定学习是学习者以已有的知识和经验为基础的主动建构活动。[19]
对于教师而言，教学反思与建构主义有着紧密的联系。一方面，知识的建构需要通过教学反思进行。建构主义的学习是以过去的经验为基础的，而教学反思是知觉、分析与提炼过去经验的手段。也就是说，只有通过教学反思，过去经验才能够被发现与运用。另一方面，教学反思是以建构方式进行的。如肖恩所描述的那样，实践者的困惑或惊奇使他重新思考行动中的知识，这种思考超出了自己所拥有的理论、规则和事实。他必须重构自己的问题、行动和理论来回应实践中的困惑或惊奇，并通过“点式实验”来检验新的理解。[20]
