但是许多教师专业发展活动证明，这种教师专业发展模式的作用是非常有限的。[5]主要原因有以下三个方面：第一，误解了教师专业发展的起点。教师不可能被发展，教师是自己发展的。教师专业发展需要尊重教师原有的信念和知识基础，[6]这也是建构主义学习理论最基本的观点。但是这个教师专业发展模式中所隐含的逻辑，却反其道而行之。也就是说，在教师的学习性质上，奉行的是“传递立场”，把知识和信念灌输给教师。我们在教师培训中，经常听到这样的话语：“要给老师洗脑”。洗脑的方式就是请专家做报告，天真的希望教师听完几场报告后就可以使他们“脱胎换骨”。产生这种做法的主要原因是，没有区分宣称理论与信念的关系，错误地把教师的宣称理论作为教师的信念。何况，专家所宣扬的思想能不能通过听听报告就能成为教师的宣称理论还是问题。第二，简化了课堂教学的本质。用肖恩的观点分析，课堂教学中的“沼泽地”远远地超过“高且硬的地”。在“高且硬的地”中所出现的问题可以直接运用公共的知识解决，而处于“沼泽地”中的问题则需要教师的实践知识。[7]用哈贝马斯的认识兴趣论观点看课堂教学的本质，“高且硬的地”需要通过技术的认识兴趣来解决，“沼泽地”需要通过实践的和批判的认识兴趣产生的知识来解决。这样，在认识教学本质的教学研究中，我们不能仅仅只看过程－成果范式的研究成果，也要关注中介过程范式和课堂生态范式的教学研究。只有在三者共同的视野中，才能对课堂教学的本质形成较为全面的认识。[8]第三，曲解了教师变化的过程。既然承认实践知识在教学中的重要性，而实践知识不能脱离实践情境在真空中产生，一定需要在实践的过程不断积累、修正而形成。那么，教师真正变化就不能缺乏实践这个环节。
加斯克（Guskey）研究发现，教师在信念和态度上的显著改变发生在教师成功地进行教学实践并看到学生学习变化之后。他提出了图3.5所示的教师专业发展模式。在这个模式中，教师通过在职培训获得了观念上的启蒙和知识上的扩充以后，教师可能在课堂中尝试性地实践新的观念、知识。如果实践成功的话，学生的表现也发生了改变，当教师看到学生的变化以后，自己的信念和态度才会发生实质性的改变。这个模式说明，（1）教师专业发展是一个缓慢的、困难的和逐渐改变过程。因为实践的改变并不是一朝一夕就能完成，尤其当我们认为教学既是科学，又是艺术的情况下，教学的改变不是教学理论的简单应用。而且学生的学习与变化也是一个过程，影响学生变化的因素很多，让学生发生变化而且要找出学生变化的原因并不是易事。（2）教师的变化需要经常地获得学生的反馈为条件。新的实践容易被人忽视，除非它的积极结果能够被注意到。根据学生的反馈教师能够帮助教师及时、有效地从经验中学习。（3）教师的学习需要持续的支持。特别是在改革期望教师以相互调适和缔造的取向实施课程改革时，教学实践中的困难是不可避免的。这个时候，在合作和探索的氛围中，他人的提点是不能缺少的。
