具体说来，这个教师学习系统由教学的概念、学习目标、概念的输入、行动、学生反馈、反思、社群和时间八个互动的要素组成。（1）教学的概念是对教学是什么的基本界定，相当于行动理论中的“宣称理论”。（2）反思对教师的重要性表现在，教师不仅知道自己在教什么，而且要明白自己为什么教，自己是如何教的。通过反思，教师发现实践中的问题，并通过分析来加深对问题和教学情境的理解，以此为基础寻找解决问题的思路。（3）学习目标是指教师专业发展的方向和具体的愿景，包括教师对课程发展的期许，对教学过程和结果的追求，对学生发展的预期等。教师的学习目标经常和学校发展的愿景是紧密联系在一起的。（4）时间是教师学习最缺的资源。如果承认教师学习是一个过程，那么教师学习就需要在一定的时间中来进行。（5）专业社群能够为教师的学习提供外来的智力资源和社会性的支持。（6）行动。在行动中学习是教师学习的重要原则，因为一方面教师的经验是非常重要的学习资源，另一方面教师学习是实践导向的，教师学习的目的是为了改善实践。（7）概念的输入指的是教师对外来知识的学习。教师的学习是一个公共知识、实践知识和实践之间不断转化与生成的过程。（8）学生反馈。教师根据学生的反馈来判断自己学习的效果，调整自己学习的方向，选择自己学习的内容和学习的方式。教师学习是对各种要素的不断认识，要素之间关系反复界定的过程，教师专业学习系统是上述要素形成互动的关系来共同发挥作用，最后形成的力量并不是八个要素相加而是相乘的结果。
图3.3 教师专业学习系统
豪本提出的教师专业学习系统对于教师专业发展来说，作用表现在，为我们提供了一个分析教师专业发展的思维方式，使我们从复杂理论的视角从多要素的联系中认识教师专业发展的复杂本质。同时，这个专业学习系统的缺点也是显而易见的。因为过于强调“复杂”和“互动”，没有对不同要素之间的关系进行具体分析，使得对教师学习的论述过于模糊。就像我们在讨论后现代一样，把一些难以说清楚的现象冠以后现代之名。这些不清晰的言说一方面阻碍了理论上的深入建构，另一方面因为太过模糊而难以引领实践。[4]
图3.4 早期的教师专业发展模式
其实豪本教师学习系统的背后还有另外一个假设，就是认为理论是抽象的、一般的，而实践情境是具体的和特殊的。对于理论的运用一定要根据特定的背景进行具体的选择和改造。这样说来，豪本的观点倒符合实践理性的观点，而超越了技术理性以统一的规范宰制复杂多变实践情境的限制。与此不同，早期经典的教师专业发展模式则带有浓厚的技术理性的味道，如图3.4所示。
这个模式中的教师专业发展过程为，通过在职培训改变教师的知识和信念，以教师知识和信念的改变为基础，教师的课堂教学实践就会发生相应的改变，学生的学习也就会发生改变。这种教师专业发展模式之所以一直以来成为教师专业发展的主导模式，其原因有以下几点：第一，这个模式是以教师教育者，而不是教师的角度来进行专业发展活动，教师教育者主要根据自己所享有的资源、专长的领域对教师进行培训，使教师教育者的工作变得容易一些，他们可以面对不同教师，用同样的知识、能力来以“不变应万变”。这个模式主要反映了教师教育者意志，而不是教师的利益。第二，此模式较为经济、实用。可以在相当有限的时间内大面积的对教师进行培训。第三，教师可以在很短的时间内获得大量的知识和信息，尤其是在进行大规模教育与课程改革的初期，对于补充教师所必需的学科知识、了解改革动态与主导理念很有效。
