在不同的教师专业发展取向和概念下，教师专业发展的内容和过程是不同的。例如，外在控制的教师专业发展取向下，在认为教师专业发展即教师学科知识改变理念下，更倾向于采用带有强烈技术理性的发展模式。内在控制的教师专业发展取向下，认为教师专业发展即教师人的发展，在学习与探究的概念之下，则更倾向于在实践理性、批判理性的视野中进行教师专业发展。
一、教师专业发展的模式
关于教师专业发展过程的研究，不论在教师专业发展的要素上，还是这些要素之间的关系上，有不同的观点和研究发现，争论的焦点集中在这些要素之间的关系上。例如，早期的教师专业发展模式是：“教师在职培训→教师知识和信念的改变→教师课堂实践的变化→学生表现的变化”，后来加斯克（）在研究发现的基础上，坚持认为是教师的教学实践变化先于真正的教师信念和态度的变化，而不是相反。[1]克拉克（）等人认为这些要素之间是互动的，而不是单向的关系，基于要素之间缔造和反思的关系提出一个新的教师专业发展模型，并通过对三个澳大利亚教师专业发展项目的研究证明这个模式的有效性。[2]豪本（）则以复杂理论为基础，提出教师专业学习系统，认为系统中的要素具有网状的互动关系。[3]下面在分析这些不同模式基础上，形成本研究所采用的教师专业发展模式，并阐述教学反思在其中的功能。
豪本所提出的教师专业学习系统是以复杂理论为基础的。在复杂理论看来，现代社会的变化步伐不仅越来越快，而且变得越来越复杂，现实世界是动态的和持续变动的。教师学习系统中各要素的关系在不同环境、不同时间上是不同的。总之，复杂理论认为变革是整体的、情境的、动态的。
复杂理论认为当今解释教师学习的认知建构主义和社会建构主义都是有局限性的。因为认知建构主义只把分析教师学习的焦点集中在个体的心智运作过程上，这种观点解释个人获得知识的基本过程是：已有知识结构－新知识－重组后的知识结构。而社会建构主义着重讨论个体的学习与其所处环境的关系，认为个体的学习是与背景和他人互动的结果，基本思路是：真实的背景—新知识—社会互动—参与活动－文化－实践。上述两种观点对于教师学习来说都是重要的，反映了学习过程的两个侧面。教师学习是教师在社会场景中的活动过程。
