下面以个案的形式，首先讲述教师在课程实施中的经历，呈现这场课程改革运动给教师的教学和日常生活赋予了怎样的意义。然后以他们的课后记为题材，分析他们在实施新课程中所进行的教学反思，分析将从教学反思的内容、过程和层次等方面展开。最后对四位老师的课程实施经历和教学反思进行跨个案比较。
若我们从认知建构主义的视角出发，教师在新课程改革中的所思所为是与她已有的专业经验通过同化和顺应而形成的。没有教师过去的专业生活，就不可能有当前的课程实施经历。康纳利与克兰迪宁就认为当在实践的视野中看教师的时候，教师是整体的人，不能割断其历史和未来。[1]所以，教师职业生涯发展阶段理论能够为我们理解课程改革中的教师专业发展过程提供有益的视角。
胡伯曼（）研究发现，[2]教师在入职的头两三年，首先经历的是“生存”（survival）阶段。当教师面对复杂而不确定的课堂，有“现实振**感”，真实的课堂与想象中的有巨大差距。他们常常在尝试错误中谋求生存，关注于自我的表现，缺乏自信。同时，这个阶段也是“发现”的阶段。教师会为自己的职业身份和有自己的学生而感到高兴。“生存”和“发现”经常同时出现，只不过其中一个占主导地位，这两个阶段也叫“探索”时期，其中聚集着大量的或系统或无序，或流畅或矛盾的，或确定或失望的情节。
探索时期正面的经历会帮助教师进入稳定的阶段。这个阶段也会经历三年左右的时间。教师会更进一步确认自己的身份，巩固从第一阶段中获得的经验，提升教学技能，比以前自信，感到对教学中的事务有自我决定感，减少了自我关注而较多地关注教学中非预期的情形。同时能够看到教学的种种限制，但保持更高的安全感和自主性。
教师在稳定阶段之后会进入“实验”或“多样化”阶段。这个阶段较长，教龄在7年到25年之间。在稳定阶段中积累的教学能力会自然地使他们产生提高对教学影响力的动机，他们会尝试运用不用的教学材料、教学方式、课堂管理技能和评价方法。教师具有很强的动力，充满热情，乐意正视以前教学中被视为理所当然的问题并接受挑战。教师可能会更加积极，他们意识到为增加对课堂的影响而不得不思考整个教育体系所存在的问题，希望进行较为系统的改革，或获得相应的行政职位来实现变革。研究发现，这个阶段有的教师寻求新的刺激，新的思想，新的投入和新的挑战。假如稳定阶段中教师拥有很多的负面经验，而且没有进入实验或多样化阶段，便会导致教师进入自我怀疑的“再评价”阶段。
当教师经历不确定和危机后可能会进入“平静”阶段，教龄在26年至33年之间。他们不容易受他人的观点左右，“我能接受现在的我，而不是他人希望的我”。没有以前的雄心壮志，但有更强的自信和平静。对学生较为宽容和自主性，但与学生的关系逐渐疏远。
有研究指出，教师在平静阶段后将会进入“保守”阶段。教师对学生、年轻的同事、教育政策有诸多的抱怨，喜欢回忆过去的辉煌。导致的原因可能是自我怀疑时间太长，或结构性改革的失败。
教师在职业的最后时期，会从专业生活中逐渐抽离出来进入“不投入”阶段，教龄在34年到40年之间。他们会花更多的时间于工作以外的事务上，不投入可能是对体制的失望或预期目标与现实的差距造成的。
胡伯曼同时提出，上述教师职业发展阶段之间可能是线性的，也可能是不连续的、回归的。一些研究者已经发现教师可以走进或走出不同的阶段，如一旦教师涉足专业发展和承担新的角色，他们可能再次回到充满热情和全情投入的阶段。同理，新的问题可以使教师丧失自信，而成功则能鼓舞他们的工作热情。
一、张老师：浴火重生
（一）“改头换面，获得新生”：张老师的课程实施经历
