马小平非常赞赏钱理群先生对鲁迅的解读，正是因为钱老师抓住了鲁迅作品中的真正精神：“立人”思想。鲁迅作品是批判，更是建设，作品文字之中揭示丑恶是为了呼唤“人性”，所以在阅读中必须是“人”在阅读，才能感受到鲁迅先生的爱之深、恨之切。鲁迅并不是要摆出当时社会和人的丑恶、残酷来让我们当“看客”，而是让我们切身地体会到小说里的人物作为“原型”的那种痛苦，从而真正去理解、去同情他们，去打破那种人与人之间的冷漠、隔阂。这就是马小平理解的语文教育：要让学生内心的震撼，达到“自启蒙”，让个体精神真正自由，我们的中学生才有可能具有人文素养，这与鲁迅先生“立人”思想不谋而合。
（二）穿越自我灵魂的教师生命反思
从对整个教育的担忧到具体的语文教学，马小平常常反思的问题是：如何让课堂、文本融入学生的生命之中？如何唤起学生的意义感？如何在学生与文本之间搭建起一座沟通的桥梁，让文本中的主题精神拨动学生的心灵，引起他们共鸣？如何让语文教学超越出知识学科而发挥“立人”作用？带着对这些问题的思考，并结合多年的教学经验，马小平把教育实践经验系统化并上升到理论阶段，提出了语文多维教学理论，即“模拟情境与操作的教学”“情感与智慧参与的教学”“师生意义世界建构的教学”以及“大语文教育观”。“模拟情境与操作”营造教学情境，为“情感与智慧参与”提供基础，“情感与智慧参与”让教师、学生真正地投入课堂之中，引导课堂教学进一步深化，使得“师生意义世界建构”得以可能，“大语文教育观”为多维教学提供宽阔的视野，这就形成了一个完整的教学系统，层层递进，课堂教学直抵教师和学生的心灵，引导灵魂的上升。
马小平的反思并没有到这里就止步，而是深入教学中的自我，反思自己的教学行为给学生带来的影响，对学生意味着什么？善于言辞而富有感染力对于一个语文教师来说，无疑是值得肯定的长处。马小平恰恰就是一个这样的老师，但是他却意识到了其中的问题。在研究对话教学的时候，他意识到课堂不应该仅仅是教师的言说，他发现了“那个孩子在叙说”，也发现了自己的问题。
看，那个孩子在叙说，他也许叙说得不好，但是，重要的是他叙说了，他在用自己的言语叙说。老师为他提供了言说的空间，这是一件很了不起的事情，只有等到孩子们进入高中后，而且不太愿意主动参与讨论与发言的时候，我们才能更深刻地认识到这个问题。由这一堂课，我冷静地反思了自己。我常常在课堂上抢占了话语的霸权，用自己的密度很大的言语占领课堂。我知道自己的长处是善于言说，善于表达，我在言说中确实有一种气势，有一种攫取力，但是，正是这种攫取力，封住了学生的言说与思考的空间。我被自己的长处困住了。（马小平：《追寻对话教学的意义之学生话语权的回归》）
这里，马小平表现出一种超乎寻常的自我反思：不仅是反思这一堂课，而且是反思“我”的课堂本身；更重要的是，由反思课堂走向对教师生命本体以及教学过程意义的根本性的思考，那就是我们惯常于在学生面前以自己能力的优越性而不自觉地攫取了话语权和对于学生的优势地位，从而让我们以自己的长处困住了、束缚了我们作为教师的存在，教学过程成了表现、显现我们自身长处的过程，而不是促进、显现学生自身发展的过程。
马小平直抵灵魂的追问充分体现出他对中国教育的责任感和忧患意识。他的担忧并非空穴来风，而是因为对我们的教育、对时代与社会有一种内心深处的敏锐，才会不断发出这种叩问，沉痛而一针见血地指出了我们教育的弊病。他在教育生涯中自觉地把人文素养教育融汇在自己的教育实践之中，坚持以育人为先，志在培养具有判断力、人文素养的公民，希望能够给我们的世界留下卓越的后代去传承人类精神，而不是一群毫无担当、堕落在物欲横流之中的群氓。
马小平不仅对语文教育有着一种向着本真的不懈叩问与追求，殊为难得的是他还能清楚意识到这条路的艰难与痛苦，更为重要的是他乐意清醒地承受这份痛苦：“在语文教学的旅程中，顽强地坚持着追寻意义，顽强地抗争着无意义和虚假意义，就像这雪夜中的孤独的守夜者，‘用阅读和谛听的方式拥有世界，用歌唱和牵挂的方式与世界对话’。我们痛苦，我们孤独，然而，我们必须坚持。”（马小平：《中学教师的困惑》）马小平就是在这种浸润着宗教般虔诚的生命思考中，肩负起语文教育立人的使命。
[1] 钱理群：《教育本质上是理想主义者的事业》，《南方周末》2012年2月9日。
