1.让学生经历完整的价值认识过程
阅读教学，学生对文本有一个价值认识过程，有起点也有终点。例如人教版第10册《临死前的严监生》，学生在初读文本时，有的认为严监生特别节俭，有的觉得严监生可笑，临死前想的不是亲人而是那微不足道的一根灯芯，有的觉得严监生是不折不扣的守财奴，有的觉得可悲，等等。这些都是学生对文本的认识起点。因为是初读，语言习得如何切实、有效？
教师自然可以对学生的认识表示欣赏，但不能就此将它们当作文本价值认识的终点。我们知道，对文本初步、整体的认识常常是不全面、不准确的，只有经过深入、重点的阅读，再回归到学生第二次“整体认识”时，体验才会深化，从而修缮初读时个体认识的偏颇。就上面的例子来说，学生只有真正经历“整体——局部——整体”的完整过程，才能完善对文本核心价值的获取：严监生吝啬的可笑、可怜和可悲。可惜在教学实践中，很多教师常常满足于学生的认识起点，只关注学生对文本局部语言的个性化、选择性赏析与诵读，忘却了再回到整体上对文本价值的深入研究。
2.勿把认识偏差当作多元解读
阅读文本时出现认识偏差，这符合儿童的认识规律。同时这种偏差对于激活课堂、引导学生获取文本核心价值具有重要的意义。差异和错误虽是重要学习资源，但阅读教学中教师不能把学生的认识偏差简单地当作多元解读予以认同。例如，在上《景阳冈》时，有学生就认为武松不是英雄，而是残害国家保护动物——老虎的元凶；也有学生认为武松酗酒，作者写武松喝酒是败笔。那么在教学中如何把学生的认识偏差演变成获取文本核心价值的机遇？
教师不妨将此作为深入阅读探究的切入口，引导学生读书思考、碰撞讨论，从文本中再去寻找根据。有了这个过程，学生最终会明白，一定要在具体的历史情景中阅读文学作品，而不是把历史名著当作纪实的新闻。除此之外，教师还可以引导学生把阅读的收益，借助语言习得的练习（在括号里填上正确的关联词）流畅地表达出来：《景阳冈》课文中写武松在小店饮酒生动而具体，这（不是）作者写作上的败笔，（而是）文章的妙处。（如果）武松只吃3碗酒，早就过了景阳冈，（就）根本不会有这个故事发生。（正因为）武松吃了18碗酒，（所以）会不听店家劝告，以酒壮胆坚持上山。（倘若）武松不吃18碗酒，2斤牛肉，（即使）上山碰到老虎，（也）没有力气和老虎斗。（因此）说，武松吃了18碗酒，醉了都能打死猛虎，（更）显出武松艺高胆大、英勇无畏。
3.将群体认识变为学生个体认识
阅读教学中，文本的价值常常需要通过合作学习、讨论研究的过程才能逐步清晰。可是这一过程中，许多教师常常把学生获得的群体性认识误以为就是学生的个体认识。其实群体性认识只要往前再走一步就能变成学生的个体认识：留出学生学习巩固的时空，通过再次的个体体认，把文本价值变成每一个学生个体的学习结果。教师可以安排分享成果式的伙伴学说、互说，也可以安排成果梳理式的关键词语记录，更提倡教师以书面练习形式落实价值认识。只有每一个学生比较完整地经历了这个过程，完善核心价值认识才会落到实处。如果只有你一言我一语的群体述说，那么至少1/3左右倾听习惯和能力比较弱的学生，会这个耳朵进，那个耳朵出，迅速烟消云散，留不下印象。而教学质量评价分析的基础是检测每一个个体的学习质量。因而假如课堂教学只浮在群体议论的层面，检测质量不高也就变得合情合理了。
