“我是教师”是多种角色的融合。以作者的视角易于领悟文本的原始意义，以孩子的视角易于了解学习对象的心理状态，但这些仍都不够，我们还要斟酌，作者所寓是否适于向孩子揭示，应该领着孩子求解到何种程度？文本进入教材，除却原先意义的价值，编者又赋予其何种担负？这就是教师的视角。我觉得，优秀的教学实施，建立在对文本的三种解读视角的融合之上。“我是教师”，所以我要考虑，《江雪》诗中所寓应该向孩子们揭示到几分？“蓑笠翁”的“钓雪”误会又该如何消除？
“我是教师”是一种专业解读。教师对教材文本的解读同一般读者的文本阅读是不尽相同的。一般意义的阅读主要旨在理解文章内容、接收相关信息、获取精神享受等，具有一定的随意性与自由度。教师阅读则更讲究准确与深入，同时还是一种“为他”式解读，一切皆是为着更好地扶助儿童，考虑的是如何以其为凭借促成学生的言语发展、文化熏陶。
我喜欢以不同的姿态面对文本：
——先做“信教徒”
做“信教徒”，意味着我们对待文本的一种应有礼遇。每个文本都是作者智慧的结晶，这种劳动的成果理应得到读者的认同尊重。受某些思潮影响，有些人总想着如何解构、颠覆甚或“大话”文本，我以为这是很不严肃的表现。即便“解构”“颠覆”，也应以洞察文本、占有文本为前提，也首先应该真诚地领会与感受。其实，很多的误会盖因于误解。“做信教徒”是对文本认同的过程，是获得经验、汲取智慧、赢得力量的过程，也是即将起飞的必不可少的助跑。
——再做“反思者”
自然，教师不该成为教材的奴隶。如果说“信教徒”是“入”，那么“反思者”就是“出”。作为一种精确化、典型化的材料，教材曾经是教师、学生心中的膜拜，是少数学科专家、权威人士的意志物化，几乎成了“真理”的代称，教师、学生不会也不敢对其生发疑问。正是长期囿于这种观念，我们的课堂鲜有争执与怀疑，教师习惯了教教材，孩子则习惯了以教材为标准的演绎与推理，与生俱来的好奇、怀疑渐行萎缩。其实，教材仅是课程资源的一个维度，教师、学生才是创造课程的最重要因素。如是，就将教师、学生置于跟教材“等高”的平台，甚至，教师、学生也完全可以理直气壮地参与“自我教材”的构建，由此催生了全新的学习方式，有力地提升了课程质量。这就对教师提出了“反思者”的角色要求。
记得在《可爱的草塘》的教学准备中，通过先期的阅读体悟，我感受到北大荒翻天覆地成“米粮仓”的喜人新貌，感受到其景美、物富、人勤的内蕴。但是再往深里思索，在当今人与自然和谐的环境伦理理念下，这种开荒垦荒还值得宣扬吗？其时恰巧阅读到《喜闻北大荒又荒》一文：“过度开荒也造成了原始生态系统的破坏，曾经肥沃的黑土地日益贫瘠，为此黑龙江垦区全面停止开荒，恢复生态，这无疑是一个历史性的转变。……可持续发展的实质是由片面强调人的主体性和人对自然的征服掠夺转变为追求人与自然的和谐共生。北大荒的变迁使人聆听到了人与自然的协奏曲，看到了再造秀美山川的多彩画卷。”这正解决了我的疑虑。
像这样的反思常常成为教学设计的一个有力抓手，成为利用教材、改造教材的有效资源。
我还喜欢用一些自创的“招数”走进文本：
——假想名家用心读
我很认同张平南老师的一个观点：“备课是语感的心理体验。”语言的审美效果首先体现在语音、节奏和韵律上，语感的问题主要在于理解而非技巧。我觉得，涵咏诵读是走近文本的重要策略，声音的抑扬顿挫、起伏变化表现着读者对文本的了然程度。
