20世纪50年代初，一位外国专家在北京指导《红领巾》的教学，开始把苏联中小学的文学教学法引入我国的语文教学，于是师生问答式的“谈话法”盛行，影响所及，至今不衰。谈话法“打破了课堂上教师一讲到底”的沉闷局面，学生有了动脑、动口的机会，加强了师生之间的双向交流，作为语文教学改革的“第一只春燕”，其意义是不应低估的。但是，随着语文教学改革的逐步深入，尤其是学生主体地位的被确认，谈话法的局限性也日见其明显了。“满堂灌”固然不好，“满堂问”未必就好。谈话法的主要特点是教师问，学生答，于是语文课上出现了频繁的问问答答，教师的地位从“主讲”变成了“主问”。同讲授法一样，问答法（或曰谈话法）本身也无所谓优劣，问题提得好，确能激活学生的思维。孔夫子和苏格拉底都是运用此法的高手。教学中排斥问答法是不明智的，也是不可能的。但是，我们确实也应该看到问答法的局限。由于问题是教师设计的，问题提出的顺序也是教师安排的，学生往往既不知道教师为什么要这样问，也不知道下面将问些什么，只是被一个个、一串串问题“牵”着走，表面看气氛活跃，其实并未真正掌握学习、求知的主动权。至于问答法的末流，机械刻板的问问答答，使学生完全成了蒙着眼被“牵”的“牛”，形式上似乎与“填鸭”不同，但在学生学得被动这一点上，两者并无实质的区别。遗憾的是，这种办法现在还十分普遍。
以学生为主体的教学，把学生置于认识主体和发展主体的地位，因此，必然重视学生主动精神的激发而摒弃“填鸭”“牵牛”等越俎代庖的教法。在这样的教学格局中，教师也可以有必要的讲和问，但讲也好，问也好，都是为了“导”：把学生“导”向一个主动求知的情境中去。这就要求教师重新调整自己在教学过程中的位置，即由“主讲”“主问”改变到“主导”的位置上来。主讲，着眼于“讲”；主问，着眼于“问”；主导，自然着眼于“导”。导者，因势利导也。“因势”，就是要充分尊重学生的主体地位，要承认学生的知识、能力、智力、情感、兴趣等等对教师的制约作用，教师只能顺其势而“导”，不能逆其势而“牵”；“利导”，就是要把学生引导到最有利于他们的认识和发展的情境中去，从而使学生自奋其力，去求得认识和发展。
教师在教学过程中地位和作用的这种变化，反映了人们对教学活动本质认识的变化。过去，人们认为教学就是教师向学生传授知识的过程；后来对教学的理解前进了一步，认识到教学除了传授知识以外，还必须通过有计划的训练使知识转化为能力，于是提出了“精讲多练”的原则。
现代教育特别重视人的发展，重视人的素质的全面提高。因此，把教学仅仅界定为传授知识、培养能力的过程，显然已经不能适应学生发展的需要。教育专家们给教学下过各种各样的定义，试图用现代教育的观点去说明教学是什么。本文不想简单地重复那些表述得非常严密却不免失之烦琐的定义，但不妨转引一条“幽默式”的定义：“教学，是教师试图借以尽快摆脱学生的一个过程。”[2]作为定义，它也许缺乏严密性，但作为对教学过程的一种哲学思考，它的内涵却极其丰富。尤其值得玩味的是，它跟叶老的名言“教是为了达到不需要教”，竟不谋而合，殊途同归。所谓“摆脱学生”，实质上就是指学生在教师指导下通过学习而逐步趋于独立，最终完全摆脱对教师的依赖，从而成为在学习上能够自主，在性格上、意志上能够自立的人。
