对于受教育者对实践感知的“标记”，一般地说，来源于两个方面。一是人类生命个体的祖先早已做好了“标记”，当然，同一事物或现象不同语言标记的形式不同，但内涵是相同的。所以，由于人类社会化的存在，生命个体无需对人类祖先已命名并标记了的事物或现象再重新命名标记，只需要生命个体的对应“记忆内省”。二是人类祖先没有命名、标记的事物或现象，就需要生命个体给予命名标记这种情况，一般都是生命个体的发现或发明。“标记”之所以重要，是因为人类生命个体要获取在实践中建立并感知现实经验关系，如果不加以标记命名，这个感知就局限在生命个体自身，不能交流，也不能传播。当然，人类发展史已经证明，语言、文字等的出现，为标记奠定了基础。因此，才有了人类的第二类教育方式。教育家保罗·弗莱雷指出，“一单词不仅仅是一个语言声音或一个视觉符号，而且是一个重要的能力工具：给某个东西命名是控制这一事物的实践的开始。”[4]因此，以实践为载体的“内省”“标记”非常重要。
2.形而上为载体的“内省”
形而上为载体的“内省”，必须建立在生命个体较为丰富的现实经验关系基础上才有可能发生。因此，不管是有声语言的、书面文字的、舞蹈动作的、图形呈现的等任何形式，对生命个体来讲，必须建构“形式”与“本质”一致性。在此基础上，生命个体依据逻辑的推演，或文字的、或数学的、或情节的等实现生命个体的“内省”，使其现实经验关系或更加清晰，或得到进一步扩展，或创建新的经验关系——发现或者发明。
形而上为载体的“内省”，不仅在学校受教育者的群体，而且在社会成年或未成年的各类群体中每时每刻都在发生着。否则人类生命个体之间的信息流即被中断，不仅没有教育，而且也没有交流。所以，形而上为载体的“内省”，是普遍存在的，也是非常重要的“内省”形式。譬如，学校课堂教学：学生读书自学、公式证明、观看微课等，都是形而上的“内省”。在成年人社会中，一般公民读书、看报、上网、看电视、看话剧等；而在专家、学者、教授等群体中，阅读专业著作，查找资料，甚至批阅学生论文、论著等都需要形而上的“内省”。
3.互动载体的“内省”
互动载体“内省”有两种形式。一是互动双方地位平等，通过双方的互动交流实现“内省”。诸如，在学校教育教学中的小组提问、对话、交流、研讨等学习方式；在大学及社会上举办的各种研讨班、论坛、报告会等交流形式，均是双方平等地位的“内省”。二是互动双方地位不平等，即一方处于主导地位，另一方处于被动地位。主动一方既可以是受教育者，即受教育者积极主动向教育者提出问题，进行互动实现的“内省”；也可以是教育者，即教育者积极“扰启”受教育者，使其进行互动实现的“内省”。在学校教学中，如果主动一方是受教育者——学生，一般情况下，是学生向教育者寻求问题解答，即教育者答疑的过程；如果主动一方是教育者，要么教育者讲授，要么教育者在“扰启”。讲授型教育者对学生的“内省”教育相对较弱，即为教育家弗莱雷所称的“储存式”教育，教师罹患的是一种“讲述症”——本质上强调自身所处灌输的位置，不关心被灌输者的接纳与吸收。教育者不关心教育是否发生，而在追求教育者自身“讲述”的享受。教育家弗莱雷说：“没有对话，就没有沟通；没有沟通，就不会有真正的教育。”他是在强调“他只有在陈述的过程中，才能产生更多、更好或者更有价值的想法。”[5]
当然，“扰启”型教师的“内省”教育要好于“讲述型”教师的“内省”教育。我们不能说“讲述型”教师没有“内省”教育功能，因为只要受教育者听的进“讲述”，这种“讲述”依然具有“扰启”的效果。值得注意的是，“扰启”教育要求教育者尽可能不用抽象的概括或普遍的规则把自身的意志灌输给学生，即教育家布伯所提出的对教师的要求，与学生对话应“避免使用抽象的字符或固定化的公式”。除非受教育者熟知并认可的概括、规则或公式。
综合上面讨论，我们认为，教育工作者若要提高教育教学效率，研究、把握好受教育者的“内省”是关键。因此，教育者必须牢固树立“内省”的意识，让教育者的“扰启”，真正为了受教育者的“内省”；让受教育者的“内省”，真正把人类现实经验关系记忆的累积实现转化与传承。
