（要点）“质疑”精神的解放程度，不管在教育系统，还是在社会上，都是一个组织、地区、国家、民族进步、文明或活力程度的重要标志。
传统思维下的学校教育，“质疑”始终处于弱化地位。
互联网时代下的“质疑”意识及思维能力，不仅在学校教育，而且在家庭教育、社会教育上更应该引起足够的重视。
具有“批判性和独立态度”，就要具备“质疑”的意识与思维；能否做到“质疑”的系统、深刻，就要看是否具备较强的逻辑素养。
这一节，我们把“质疑”作为独立概念专门讨论，依然是着眼于受教育者在互联网时代具有的思维意识与思维方法。其实，“质疑”的思维意识或思维方法，为人类发现、发明与创造，以及人类生命个体在追求“真实”的过程中，做出了重要贡献。
文艺复兴时期，人文主义者以“人性”质疑“神性”，用“人权”质疑“神权”。从此，解放了宗教对人类精神世界的控制，建立了以人为中心的人文主义理念，开创了文学、艺术、科技、社会、政治等人类新时代。这一“质疑”，实现了人类发展史上的重大突破，意义非凡！因此，“质疑”思维意识及方法在人类历史上很重要，在现实的互联网时代更加重要！
然而，从人类教育的发生考察，人类教育本身潜藏着对“质疑”思维及方法的压抑与限制。我们知道，人类教育从产生起，不管是初始教育方式，还是第一或第二类教育方式，教育者之所以成为教育者，就是因为教育者占有丰富的现实经验关系——知识，而这些知识能够较好地解释相应的现象，以及较好解决现实生活、工作中遇到的相应问题。而受教育者相比教育者缺少相应的现实经验关系，情感上确认自己的知识、经验的不足，弱化作为个体的社会价值，这样，受教育者在情感上更依赖于教育者，甚至仰仗教育者来确认自己的存在。因此，从现实经验关系资源占有的角度来看，教育者处于绝对优势地位或强势地位，受教育者处于绝对劣势地位或弱势地位。从教育发生角度来说，教育者具有“扰启”的主动权，即教育者可以对受教育者“扰启”，也可以不给予“扰启”；而受教育者处于“内省”的地位，即求诸于受教育者自身，即使需要教育者的“扰启”也只能求助于教育者，主动权在教育者。所以，教育者与受教育者即使不考虑年龄造成的身体或心理成熟度差异，但仅从“资源”的占有和教育发生的主动地位考察，就存在地位不平等。而地位不平等就造成某种“势”的存在，使受教育者处于潜在的被压迫地位，教育者处于压迫地位。这种压迫的存在，天然地造成了受教育者对教育者“质疑”的弱化。
然而，更由于生命个体本质属性的需求——追求生命最优，教育者一般说也不愿意接受受教育者的“质疑”或深度“质疑”，而让其追求精神最优受阻。因此，尽管大家清醒地知道“质疑”能给人类带来许多好处，但是“质疑”的精神始终处于被抑制、限制或压迫的状态中。“质疑”精神的解放程度，不管在教育系统，还是在社会上，都是一个组织、地区、国家、民族进步、文明或活力程度的重要标志。
由于学校组织天然地存在“质疑”弱化现象，所以教育者就成为了受教育者掌握现实经验关系——知识权威的化身。由于受教育者的依附关系和教育者的知识权威化身，也就天然地形成了学校教育特有的特征群体——教师与学生。于是教育者传授现实经验关系，即传授知识教育成了主要教学任务。“师者，所以传道授业解惑也”成了天经地义的事情。
从初始教育开始，直至第一、第二类教育，教育者与受教育者的位置关系从来也没有动摇过。由此学校的教育教学改革，始终围绕提高学生获取知识的效率进行，很少关注受教育者——学生对知识“质疑”意识的培养。即使学生在教育者的关注下提出了“质疑”，往往也是关于教育者知识理论的理解，而不是“质疑”的意识与思维。
