西欧文明的历史，也是在不间断的战争中实现其发展与进步。众所周知，古希腊是欧洲文明的发源地，从约公元前20世纪至前12世纪，爱琴文明伴随着战争，先后形成克特岛和迈锡尼文明中心。至古罗马时代，自11世纪至13世纪下半叶著名的十字军东征；中世纪，查理大帝逐鹿西欧；英法百年战争；文艺复兴至20世纪，英吉利海峡海战；三十年战争；英国内战；英法海军大战；俄罗斯北方战争；美国独立战争；第一次世界大战和第二次世界大战及20世纪90年代海湾战争等，都极大地推进了科学技术的发展和新思想、新理论的产生与传播。与此同时，不可避免地推动了教育的发展。当然，大规模、不停息或过于频繁的战争也不利于新思想、新技术的产生和发展。
那么，有没有能够替代战争促进科学技术发展的媒介？
历史证明，适度规模、频度的战争确实有利于唤醒长期稳定的、单一的、缺乏活力的现实经验关系停滞不前的重复，但是，必须承认，战争的另一面对人类现实的部分生命个体不仅在物质上，而且还在精神上都将带来巨大的伤害。因此，需要找到这样一条途径：不通过战争而又能够唤醒生产技术的发展，进而推动生产率的提高——创建一个“高度有序信息流的开放体系，实现信息流转化为实际需要的自驱动发展”。
然而，高度有序信息流的获取及其现实转化是其关键，它来源于两个方面：一是人类生命群体中的不同生命个体追求生命存在或追求生命最优的需要。如发生在18世纪80年代，经济学家所认为的生产力“‘一个进入自驱动发展的起飞’……当时产生了一个机械化工厂体系，它已迅速降低的成本极大量地产生商品，以致它不再是依靠原有的需要，而是创造出其自己的需要……汽车制造业就是这种现在很普通但以往却无人知晓的现象的一个例子”[26]。二是保持生命群体成为与第二结构系统要素建立关键关系、重要关系、优化关系的需要。
纵观人类社会的发展，始终呈现加速状态：农业革命、工业革命、信息化时代、大数据时代等，都充分体现了一个群体组织或国家成为关键关系、重要关系、优化关系（以下简称“三关系”）一方的重要性；如果一个群体——国家或地区组织不具备保持成为与第二结构系统要素建立“三关系”的需要，这个国家或组织的信息流就难以称之为“自驱动”。早期的苏美尔文明的衰落、中世纪的中国农业文明的衰落及20世纪苏联突然间发生解体，可谓是“自驱动”不足。若要充分保持“自驱动”的动力，就要像前美国总统林登·B.约翰逊告诫美国同胞时说的那样：“我们必须以变应变”[27]。
通过经济基础要素、政治基础要素、文化基础要素、宗教基础要素、科技基础要素及战争规模、频度及破坏性六要素，对形成东西方教育文化作用的分析，我们将东西方教育文化的本质作如下理解。
我国的教育文化，以追求人类生命个体获取知识积累或某种技能为目标，以适应“科举”需要。其成功与否，取决于生命个体考试成绩，因为其考试成绩是生命个体更好的“升迁”通道或是最具有“选择”条件的要件。“通道”或“选择”是实现其人生价值的重要中转站，也是其实现“光宗耀祖”的阶梯。当前，考试内容已经从1911年前单一的儒家经典，扩展为人文科学和自然科学并存的局面，但是以追求人类生命个体获取知识积累为目标，实现为其家族“光宗耀祖”价值趋向的教育文化，却没有太大的改观。
西方教育文化已经从单一追求生命个体获取知识、思维或某种技能为目标，转向追求以人类生命个体为本位的“健康生长”为趋向，以实现人类生命个体未来幸福生活、生存及作为社会公民对社会履职的需要。因此，西方教育文化从学校环境、建筑等布置上更追求“人天合一”，在班级授课基础上追求“小班化”个性教育和尽可能为学生提供更多教师的课程选修，以满足学生兴趣或“灵动能力”差异的需求，即努力实现以学生生长为中心的教育文化。
综上讨论，可以看出，教育文化现象本身是人类生命群体在追求生命最优的过程中，对教育呈现出某种需求的现象。因此，不同的历史阶段，不同的人类生命群体对教育的某种需求既有联系也有不同，甚至有很大的不同。即使是同一生命群体在不同的历史时期，对教育的某种需求也可能不同。所以我们认为，教育文化既是人类历史的，也是人类现实的；既是人类生命群体的，也是人类生命个体的；既是人类生命群体某个区域的，也是人类生命群体某个阶层的；既是国家的，也是民族的。既然如此，形成东西方教育文化的差异，也是历史的必然。
