教育与经济是现代社会发展的两大基础，但是对于两者之间的关系有着十分清晰的认识并上升到理论陈述的高度，也只是第二次世界大战以后的事情。
一、教育与经济增长关系的认识过程
在第二次世界大战后半个多世纪的漫长历程中，对教育与经济发展关系的认识经历了以下几个发展阶段。
1.20世纪60年代：重视和发展阶段
第二次世界大战后，世界各国都将如何促进本国经济增长作为国家制定经济发展政策的核心问题，而教育是否能促进经济增长成为关注的焦点问题。在此背景下产生了人力资本理论，其代表性人物有舒尔茨、贝克尔、明瑟[1]等。他们认为完整的资本概念包括物力资本与人力资本。物力资本体现在物质产品上；人力资本体现在劳动者身上，是指凝聚在劳动者身上的知识、技能及其表现出来的能力，这种能力是生产增长的主要因素。而教育是形成人力资本的主要渠道，具有提高劳动生产率的重要作用。因此，增加教育投资具有拉动经济增长的作用。在认同人力资本理论的大背景下，不少国家将扩张教育作为促进经济增长的重要政策。另一个重要背景是，在市场机制失灵时，凯恩斯[2]的“有效需求不足”理论盛行，提出政府应该通过积极的财政政策来弥补教育支出，作为政府财政开支的重要组成部分。
2.20世纪70年代：争论与质疑阶段
到了60年代末与70年代，西方发达国家社会不平等状况不仅没有因为教育投资增加而改善，社会不平等问题反而还在加剧，不少学者发现过分进行教育扩张并不一定能够促进经济增长。在此背景下，前面已经提到，有不少学者对人力资本理论的普适性产生了怀疑，其他一些理论随之产生，其中最著名的是教育的筛选理论、劳动力市场分割理论和社会化理论。筛选理论认为，教育所起的作用在于区分学生的能力或天赋，筛选出能力不同的人。教育的社会化理论认为，教育的经济功能源于它的社会功能，而教育的社会功能远比教育提高知识技能对经济的影响更加重要。劳动力市场分割理论则强调，教育对个人的经济效益，不在于它提高了多少认知技能，而在于它是决定一个人在主要劳动力市场或次要劳动力市场工作的重要因素之一。另外，还有社会网络理论，间或也被用于解释教育现象，该理论强调学校在社会关系中的“节点”联结作用，通过该“节点”获取的资源对个体、社会团体、社会组织和社区实现目标都是至关重要的。
总之，20世纪70年代以后，上述理论较为盛行，并成功解释了当时西方国家广泛存在的青少年失业率过高、过度教育、文凭泛滥等现象。由此，人们更加怀疑人力资本理论，进而对教育促进经济增长的作用普遍持谨慎态度。在这种背景下，美国等西方国家开始减少对教育的投资。后来，特雪拉（Teixeira，2000）[3]进一步归纳为两个主要原因：一是不认为教育能够促进经济增长，二是教育会与其他更有竞争性的项目分享有限的资源。
3.20世纪80年代：理性与回归阶段
20世纪80年代对教育与经济增长作用的探讨开始进入一个新的阶段，主要贡献来自罗默和卢卡斯等提出的内生经济增长理论（EndogenousGrowthTheory）。
罗默（Romer，1986）借用了阿罗（）的分析框架[4]，假定知识创造是投资的一个副产品，从而消除报酬递减的趋势，经验对生产率的这一正向影响被称为“干中学”（Learning-by-Doing），边干边学要靠每个企业的投资来获得[5]。一个企业的资本存量增加导致其知识存量同时增加。这一过程隐含着两个假定：一是阿罗的知识与生产率的提高来自投资和生产；二是每个企业的知识都是公共品，任何其他企业都能无成本地获得，知识一经发现就立即外溢。
