大部分研究集中于变革代理的角色和作用，阐述变革代理在变革推进过程中可能遇到的阻力、可以采用的对策等。[82]例如，哈夫洛克和兹罗托洛提出了“变革过程的七个阶段”[83]。阶段0：关心（这里有些问题或有些地方还可以改进）；阶段1：关系（这个系统由谁/什么构成，彼此之间有什么关系）；阶段2：调查（问题究竟是什么，有哪些机会在握）；阶段3：获得（有哪些信息和资源可用，如何得到）；阶段4：尝试（哪种方案在这里可行，如何修改）；阶段5：扩展（如何巩固变革采用率，并推广到其他人群）；阶段6：更新（如何在客户系统中建立自我更新的能力）。[84]
还有些研究关注变革采纳者，如罗杰斯把创新的采用者分为革新者、早期采用者、早期追随者、晚期追随者和落后者。一个人接触创新大概要经过五个阶段：了解阶段、说服阶段、决定阶段、实施阶段、采纳阶段。[85]霍尔、霍德共同创建了关注为本采纳模型（CBAM）。该模型由三个诊断维度组成，即测定采纳者关注阶段的分析模型，测定变革采纳水平的分析模型以及允许变革变异的创新配置表。[86]功能是根据变革采纳者的情况调整推广活动和进程，为变革的采纳者提供其所需要的支持，引导变革采纳者尽快地成为改革的忠诚支持者和实施者。
总体而言，按照理论发展的脉络，20世纪60年代以来西方教育创新研究大致经历了技术视角、政治视角、组织文化视角的转变。[87]20世纪60年代，源于技术领域的创新研究成为主宰教育创新研究的理论范式。研究者采用技术视角，遵从研究—开发—扩散这一线性模式，研究了创新的扩散和采纳。70年代，研究者转向对创新的社会动因的考察，将创新视为不同利益相关者之间的妥协和斗争。80年代，研究者开始关注创新的实施问题，将学校的组织文化作为研究的重点，并运用新制度主义理论和复杂性理论解释教育创新中的趋同现象和复杂过程。90年代以来，研究者开始以综合的视角研究教育创新。另一维度，根据改革内容的不同，麦肯锡将这些子领域分为结构改革（如建立新学校类型，改变学制、系统责任的去中心化等以改变教育结构）、资源改革（如增加教育经费或人力以改变资源分配）和过程改革（如修改课程、教师教学方式、校长领导方式，以改变学习过程）。
3.国内教育创新的研究
2002年，江泽民同志在北京师范大学建校100周年庆祝大会上发表重要讲话，强调不断培养大批合格的有中国特色社会主义的建设者，不断造就大批具有丰富创新能力的高素质人才，不断提高全民族的思想道德素质和科学文化素质，必须不断推动教育创新。“教育创新”正式进入公众话语体系。“政治话语”在中国当前教育创新话语的形成过程中发挥了关键作用，推动着教育创新研究如雨后春笋般涌现。然而，现实的中国教育创新研究却存在两种倾向，即“物化”和“虚化”。前者意指以纯粹技术视角对待学校教育创新，将之还原为具体技术的应用，并将此种思维模式应用于其他学校管理领域；后者意指将研究中心放在为博得上级教育管理者赞许而实施的花样翻新、名不副实的新措施，未能深究学校教育创新的动因和效果。此两种倾向使教育创新研究走向庸俗化的边缘。[88]
