一般来说，综合课程有三个层次。①分科与综合是相对的，不要绝对化，物理相对于化学是分科的，但物理中已经综合了电学、力学等知识。②合并相邻学科，如社会一科中包括历史、公民等学科。③认为第二个层次上的综合课程仅仅是一种拼盘，提倡一体化，把理化生打乱重新抽出一个综合性学科。罗斯-霍曼理工学院的IFYCSEM计划选择的正是第二种课程整合方法。从目前世界各主要发达国家的情况来看，第二种做法比较普遍，且可操作性较强。
人类所面临的问题，如环境、战争等，都是综合性的，需要运用各方面的知识才能有效地解决。这就决定了解决这些问题的路径的综合性趋势越来越强，交叉科学的兴起就是明证。但我们必须认识到科学发展的另一面，即越分越细。科学往往是在分化与综合的并行不悖中发展的，所以，我们有必要对高校培养创新型人才的课程体系进行适当的调整，该综合的综合，该细化的细化，而不是一味地、不分具体情况地强调综合或细化。
第四，促进课程组织合理化。课程不仅仅是教学内容，还是教学内容的进程和安排。相同的要素，不同的要素组织方式，其产生的结果是有天壤之别的。所以，合理的课程组织对课程发挥培养创新型人才的功能起着非常重要的作用。
美国研究型大学的本科课程内容一般是分为四部分来组织的：第一部分是共同必修课程，即实施普通教育、通识教育的课程内容，这类课程的学分数占总学分数的20%～25%；第二部分是主修课程，即实施专业教育的课程内容，约占总学分数的20%～30%；第三部分是辅修课程，即与主修课程内容关系密切的课程内容，约占总学分数的15%；第四部分是选修课程，即与学生自己的兴趣和需要相关的课程内容。哈佛大学本科生的课程由专业课（即主修课）、选修课（包括前述的选修课与辅修课）和核心课程（即共同必修课）三部分组成。在本科四年所选的32门课程中，16门必须是专业课，8门选修课，8门核心课程。核心课程与选修课都是哈佛的创举，经过漫长的演变，成为美国研究型大学本科人才培养的决定性因素。[28]
日本东京工业大学的学生从第一年进校到第四年的论文研究，四年课程形成一个连贯的、不断深化的、螺旋上升式的创造性人才培养模式。下面以控制系统工程学科的四年教学计划为例，具体看一下这种螺旋上升式的课程在东京工业大学的实施情况和特征。
第一学年：一年级新生在进校后不久即参加“演习”课。该课程是以工科基础知识为主的初级阶段的创造性教育科目，以实习为基本形式，唤起学生制作成品的乐趣，提高去企业参观的问题意识。该科目还组织常规的一天两夜的外出研修。在研修期间，学生可以得到一些已废弃的照相机、集成电路板等常见物品，对它们进行拆卸、组装。通过这种方式，增加学生对材料科学、工学的兴趣。另外，有兴趣的学生还可参加诸如微型机器人竞赛、试制发电机等活动，体验参与制作成品的乐趣。
第二、第三学年：创造性教育课程包括两个科目，即“竞争的创造性教育”和“独创的创造性教育”。控制系统工程学科的创造性教育课程一般都很重视团队合作。全班划分为数个小组，采取讨论、实验、设计、演示、发表等方式共同完成作业。这样，为了兼顾各个小组的指导，多会配备数位教师、教学助手。以45名学生的课堂教学为例，5名学生组成一个小组，由3名任课教师和3名兼职教师（通常为企业研发人员）一起负责整个教学过程。
第四学年：学生们通过学位论文的研究工作，以先进的科学技术为题材，进行“发现问题、自我学习”的实践。[29]
第五，重视非正式课程的作用。作为非正式课程，美国大学的各种社团活动和暑期学校也是人才培养的重要途径。
