首先，知识创新是知识经济时代的要求。从知识经济学的角度来说，知识经济是指“以智力资源的占有、投入和配置，知识产品的产生（生产）、传播（分配）和使用（消费）为最重要因素的经济”[7]。在这样一个时代，如果我们要想高效地繁荣经济、提高生产力，就必须进行知识创新。因为，“知识的生产，或者叫知识的创新是知识经济的核心”[8]。知识创新是知识经济区别于其他经济类型的根本特征。农业经济、工业经济虽然也需要知识创新，但是周期长、速度慢、数量少，经济的增长、生产力的发展主要依靠土地、劳动力和资本等因素，知识创新并不是主要推动力。[9]知识创新与知识经济是不能分离的，没有知识创新也就无所谓知识经济了。
其次，知识创新是知识本身的要求。从认识论的角度来说，“认识”一词有动词和名词上的两种理解。从动词的意义上来说，认识“是在实践活动基础上人脑对客观世界的能动反映，是主体和客体之间的反映活动”[10]。从名词的意义上来讲，认识就是人脑对客观世界的能动反映的结果或成果，在这个意义上，“认识”与“知识”的含义是相同的。这就是说，认识论一方面要研究“认识的来源，认识的形成、发展过程，及其证实等问题”[11]。另一方面，认识论还要研究认识的结果，即知识问题，在这里认识论也就是知识论。
关于“什么是知识”的问题，从柏拉图开始就一直没有定论。因为这个问题“不仅要涉及认识论的问题，而且还要涉及价值论的问题；不仅要涉及逻辑学的问题，而且还要涉及社会学的问题；不仅要涉及合理性的问题，而且还要涉及合法性的问题”[12]。其中的根本原因就在于人类的认识是不断变化发展的，作为认识成果的知识也必然不断地发生变化。
2.知识创新的核心途径——教师科研
19世纪之前，学者基本上都坚持高等教育只有唯一的职能，即传授知识，培养人才。例如，纽曼通过对历史的考察，指出科学和哲学上的发现基本上都是在大学之外产生的，所以大学教育的目的是传授普遍知识，而不是进行科学和哲学发现。波隆那大学、巴黎大学以及牛津大学都是按照这样的理念进行教育实践的。19世纪之后，随着自然科学的迅速发展，大学单一职能的观念受到了挑战。1809年，洪堡创立了柏林大学，提倡教学和科研相统一。洪堡认为“由于现代科学的迅速发展，教师所掌握的知识可能已经十分陈旧了，教师只有高度注意自己的专门领域的发展，才能在教学中处于真正对学生有利的位置，而这个注意本身就同时要求教师对此展开追问和探索，而且为了教好书，研究已经成为必然之需。他说，如果没有对科学持续不断的独立的探索和认识，教师也根本不可能以科学的精神来讲授科学。所以，现代大学的教师不仅要教，而且要科研，科研是教授的前提和内容”[13]。尽管这一新颖的观点遭到了赫钦斯等人的否定，但是随着知识在社会发展中的作用越来越大，再加上高等教育在知识创新上具有得天独厚的优势（如学科齐全，综合性强；人才聚集，创造力强；基础研究设施先进，实力雄厚等[14]），所以，科研不再仅仅是科研机构的任务，高校同样需要进行科研。科研是高等教育进行知识创新的核心途径。
高校的科研从主持者或参与者来说，可以分为学生的科研和教师的科研。根据研究，美国研究型大学本科生科研的模式主要有四种：降低辍学率的模式、科学职业发展的模式、研究学徒的模式和基于研究的学习模式。[15]从这些模式来看，学生的科研往往带有练习或者为教学服务的性质，所以，学生进行科研的主要目的并不是进行知识创新。知识创新的主要推动力来自教师的科研。
（三）技术创新
