第一种：我（我们）、我（我们）。
第二种：他（他们）、他（他们）。
第三种：你（你们）、你（你们）。
从诗中看，第一种从主语“我”“我们”的称呼中，可以看出叙述者是将士，抒发的应该是将士决心杀敌、誓死破阵的英雄气概；第二种和第三种，从“他”“他们”和“你”“你们”的称呼中，可以看出叙述者是旁观者，抒发的应该是旁观者对将士们的激励或赞美之情。
用一种新的语识来解决中学文本解读问题，这又是一种挑战。教学一首诗，不是为教这首诗而教这首诗，而是要教学这一类诗！即学生所获得的方法可以迁移，可以用于解决一类诗。用叙事学知识来解读诗歌，无疑是给学生开启了一扇思维的窗户，沿着这个窗户看出去，会看到崭新的风景。
这便从表征问题，即在心里将问题中的各相关要素整合成连贯一致的结构，进行了问题的理解，抵达了探索解题策略阶段。在这一阶段，学生尝试用指导的方法来寻求解决问题。
（三）体味“叙述者”窗内风景
女子？男子？旁观者？你更喜欢哪一种叙述者？请说出理由，并揣摩其情感特点。
让学生自由选择来体验，这既尊重学生个体的认识的差异，也真正体现课堂的民主，让教师的主导作用与学生的主体作用相得益彰。既然叙述者存在多样性，就需要讨论碰撞，擦出认识上的火花。而以小组合作讨论的方式，是要让学生在智慧的碰撞中，获得丰富的审美体验。而讨论成果的展示，便是深度理解与多维理解的双向呈现。
在这个活动中，有理由的陈述，有通过朗诵对情感的体验，有通过想象对当时的情境的还原。诗歌是想象的艺术，具有召唤性。比如，当叙述者是男子时，他的还顾是在什么样的季节？（回归文本可以明确）什么样的年龄？（不同年龄阶段情感差异很大）什么样的性格？（性格不同情感差异自然也大）什么样的处境？什么样的地方？什么样的天气？感喟当时，他是什么样的衣着？什么样的神态？什么样的动作？等等，如果对当时的场景、神态展开想象，想象思维必然获得一次腾飞。
然后，读写结合，让学生确定一位叙述者，自选诗中一两句，改写成散文片段。比如，王泽苗同学改写道：
“她身着素衣，宛如那一池芙蓉中最美的一朵。满怀的荷映照着她青涩的面容，无边的思念却无法传送。”
一个“她”确立叙述者为旁观者，而“素衣”“青涩面容”，从衣着、神态这些细微的地方可以看出，对女子的想象很细腻。
赖勤同学改写道：
“浅浅的江面环抱着一片墨绿。微风徐来，送来缕缕清香，轻起明眸，映入点点落红。亭亭的绿叶托起朵朵红莲，绿影缀满了银池。微波**起，轻颤了它的腰肢，扶枝而上，分开那一抹红与绿。远方的爱人，你可闻到这满载我思念的花香？”
一声爱人一声你，看出叙述者是女子，同时对采莲的环境展开了丰富的想象，进行了诗意的描绘，难得的以诗情悟诗境！
曾琦雅同学改写道：
“悠悠地缓步在河边，生有兰草的沼泽地中间，嫩草丛生，我似乎望见朦胧中，她温婉地采莲。情不自禁，我伸手摘下一朵，却发现空无一人。回首故乡的一切，似乎处处都是与她的回忆。无边无际的道路，无边无际的思念。曾经说好不分离，如今你又在哪里？直至白发终老，我想，我仍爱你。”
叙述者是男子，改写中的“她”若换成“你”，抒情意味更浓。“直至白发终老，我想，我仍爱你”改成“直至白发终老，我想，我们仍然相守相爱”为好，体现“同心”“终老”。这改写有动作的想象，“悠悠地缓步”“摘下一朵”；有幻觉的再现，“我似乎望见朦胧中，她温婉地采莲”；有内心的表白。行笔之细，想象之丰，难得！
王乙好改写道：
“我撑着一叶小舟来到江心，还记起过去你我一起时的笑容。亭亭的荷花依旧，而我却没有了你。多渴望我能将这个花送到你身边。你一定望着归路吧，那漫漫没有尽头的归路承载的是漫漫的思念。”
