教学情境关注阶段。此阶段所关注的是教学情境的限制和挫折以及对他们各种不同的教学要求，较为重视教学所需的知识、能力与技巧以及尽其所能地将自己所学运用到教学情境中。此时，所关注的是自己的教学表现而不是学生的学习。
关注学生阶段。虽然许多教师在职前接受示范教育时就能表达对学生的学习、品德和情绪需求的关注，但却没有实际行动，因为他们不知道如何去做。当师范生真正成为教师后，他们才能从实际工作中学会如何克服困难和繁重的工作，开始真正地关注学生。他们要在学会应付自己的生存问题之后才能转向对学生的关注，继而对学生的需求做出恰当的回应。
富勒对于教学关注的研究对于教师的入职教育具有重要的启示意义。
3.费斯勒（Fessler）的教师生涯循环论
美国学者费斯勒通过对典型个案的研究形成了独特的教师职业生涯理论。他的理论突破了对教师职业生涯发展的线性的理解。他认为教师职业生涯发展的各个阶段与年龄和教龄之间没有必然的联系，而是与个人的生活环境、组织环境等密切相关。“既要应对个人环境的影响，又要反馈组织环境的影响，教师职业生涯很可能会经历**和低谷，从而在各个阶段来回转换。”[4]因此，费斯勒为人们提供了对教师职业生涯的更为完整的动态的理解。此外，费斯勒不但描述了教师职业生涯周期中各个阶段的特征，而且揭示了环境的影响以及个体的需求、激励措施和支持体系等，这些有价值的研究结论将为学校管理者提供重要的理论依据。
费斯勒将教师职业生涯分为职前期、职初期、能力建构期、热情与成长期、职业挫折期、职业稳定期、职业消退期和离岗期。[5]
职前期是特定角色的准备阶段，在这一阶段的重要成长需求是学习和应用新理论和尝试新的实践机会，希望与资深教师一起探究并得到指导和反馈，此时良好的工作前景和工资收入以及为社会做出有价值的贡献的认识都是重要的激励措施。需要指出的是即使是资深教师在进行调动进入新的学校后，也会进入职前期的阶段，需要进行导入培训，这是容易被忽视的。
职初期是新教师在学校组织中完成社会化的时期，在这一时期，教师为获得学生、同行以及领导和家长的接纳而努力，但在理想和现实发生冲突时，会出现某种幻灭。教师的成长需要主要表现为需要个别化的指导以获得更多的实践知识和智慧。此时，如果能给予其积极的反馈和认可，并且提供校外学习机会将成为最有效的激励措施。
能力建构期可以被看做是教师整个职业生涯的“专业化发源地”。在这一时期，教师会将工作视为挑战，会寻找新的教学方法并找机会观摩其他教师的教学，进而努力形成自我的教学风格。良好的工作环境，提供教学观摩的机会以及与资深教师的合作并通过额外工作获得额外收入是满足这一时期教师的需要，并激励其专业成长的主要措施。
热情与成长期的教师，其教学能力已经到达较高水平，充满活力和热情，希望在专业上进一步发展。这是教师职业中最为理想的阶段，教师热爱工作，渴望每天到学校，具有充分的工作满意度和高度的工作责任感。处在这一时期的教师希望获得进修和带薪休假的机会，得到各方面的赞扬和认可，具有更为灵活自主的工作时间，此时的教师产生了领导需求，希望获得指导教师或团队领导者的身份。如果能够满足这些成长需求，将会产生良好的激励效果。
职业挫折期是教学上遭受幻灭和挫折，工作满意度降低的时期，此时，教师会质疑自己的专业选择，进入一种危机期。职业倦怠是这一时期的典型特征，教师压力较大，逃避工作。这一时期的教师需要通过改进教学技能、探索新的职业发展路径以及专业化的咨询帮助，使其平稳度过生涯发展的低谷。职业挫折期有可能出现在不同的教龄阶段，这一点需要引起管理者的注意。
职业稳定期是教师职业生涯发展的高原期，在专业发展中出现了停滞。这一时期会产生“拿多少钱干多少事”的懈怠消沉心态，行为方式较为封闭，不愿参加集体活动。这一阶段的教师希望获得更多的尊重，在协商式管理氛围中工作，获得带薪休假机会和更为宽松的工作时间。因此，需要组织增加专业援助和提供更多出任领导的机会，激发其工作热情和自我发展的动力。
职业消退期是教师准备离开教学岗位的时期，教师的职业生涯体验可能是积极的也可能是消极的，并且需要面对未来生活的变化以及不确定性。这一时期的教师需要职业成就的认可、优厚的退休待遇以及参与学校管理和决策的机会。
职业离岗期是教师因退休或其他原因离开岗位的时期。需要注意的是职业消退期有可能是因为裁员引起的年轻教师的离职，也有可能是年老教师因到了退休年龄而离职，这两种情况存在明显差别，需要区别对待。如果离岗是被迫的，教师会有受挫感并盼望职业的改变。而如果是正常的退休离岗则有可能会因为自己长期的投入和有回报的职业生涯而感到满足。对于前者，管理者需要提供就业援助，而对于后者则可以提供机会使其在专业组织或其他团体中发挥余热。
准确把握每一时期教师生涯发展的特殊需要并且从组织和个人的多个角度进行激励和支持，就能够促进教师职业生涯的持续发展，获得近乎完美的职业生涯体验。
