另外一位台湾学者林幸台从个人和组织两个方面探讨了教师职业生涯发展的问题。就个人而言，教师教学知能的进步、专业精神的提升、良好人际关系的发展、师生关系的建立以及教师自我实现的达成等都是教师专业发展的内涵；从组织来看，学校提供教师在职进修的机会、提供教师发展的相关信息、协助进行生涯规划与设计、发展多重生涯路径以及建立教师人力资源管理系统等均是教师生涯发展的重要课题。[2]可见，教师职业生涯发展的实现是在个人与组织、个体与环境的交互作用中实现的，既需要个体自我的内在发展意愿和素质基础，也需要组织和环境提供的条件和支持，是两个系统和谐统一而达成的结果。
2.教师职业生涯管理
教师职业生涯管理就是指学校组织根据自身发展的战略需要，有组织、有计划地开展促进教师职业生涯发展的一系列管理活动。教师职业生涯管理包括教师职业生涯设计、目标选择、路径设置、状态评估、信息反馈和行为改进等一系列综合性的活动和过程。通过教师和学校组织的共同努力与合作，使每个教师的职业目标与组织发展目标一致，使教师的发展与学校的发展相吻合。因此，教师职业生涯管理事实上包括两个方面，即由学校组织实施的教师职业生涯管理和教师个体实施的职业生涯管理。这两个方面的管理是相互关联、相互促进的关系。
（二）教师职业生涯发展理论
教师职业生涯发展理论是伴随人们对教师职业的理解和认识不断深入而逐步完善的，是一个由现象到本质、由静态到动态、由一维到多元的发展过程。教师职业生涯发展理论对教师职业发展规律的揭示，能够使管理者更加科学理性地把握不同专业发展阶段教师的需要，了解不同阶段教师的职业发展制约因素等，从而能够更好地实现专业引领和组织支持。
1.伯顿（Burden）的教师生涯早期理论
伯顿主要研究了教师职业生涯早期阶段的特征并且提出了相应的支持策略。
从教第一年为存活期，教师主要关注的是他们在班级控制的维持、学科的教学、教学技能的提高和教学内容的了解方面的适当性。在这一时期，教师会考虑是否坚持从事这份职业。
从教第二年到第四年为调整期，教师对教学有了进一步的了解，能够轻松处理学科问题，与学生的相处更加开放和真诚，更能满足学生的需求。但是在因材施教，满足每个孩子的个性化需要方面，还感觉有压力。
从教五年以上为成熟期，教师在教学活动中有了安全感，能更加游刃有余地处理教学事件，重视与学生的关系。但在学校规则和教育期盼等方面担心自己不能满足需要。
针对不同时期的压力和需求，伯顿还提出了相应的支持性条件，帮助教师顺利完成每一阶段的发展。他认为第一阶段的教师需要直接的监督，与他们互动的过程中要直接、现场、演示和强化一些教学技能。第二阶段的教师需要合作性的监督，以展现、辨析、倾听、问题解决和商讨的方式进行监督。第三阶段的教师需要间接的监督，多倾听、鼓励、辨析和展现，以帮助问题的解决。[3]
2.富勒（Fuller）的关注水平阶段论
富勒对教师的教学关注进行了探究，提出了教师教学关注发展的四个阶段：
任职前关注阶段。此阶段是师资养成时期，师范生仍在扮演学生角色，对于教师角色仅处于想象阶段，因为尚未经历教学角色，没有教学经验，所以只关注自己。而且，对于给他们任教的教师常常持敌意的态度而不是同情。
早期生存关注阶段。此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。所以，他们关注班级管理、教学内容以及指导者的评价，因此，此阶段的心理压力较大。
