正是源于教育管理实践中人们对学校绩效的强烈不满，才引发了政府部门对学校低效问题的高度重视并给予有效回应。同时，这一研究议题也自然从学校管理和变革的边缘逐渐转移到教育研究的中心，越来越多的研究者开始把目光集中到如何增强学校的绩效上来。通过相关研究的回顾，发现它大致体现在教育绩效责任运动、有效学校以及教育效能与改进等研究上，虽然名称历经多次变化，但是学校绩效的实质内容保持了内在的连贯性，表现出对学校成就和效能一如既往的关注。
经过肇始于20世纪50年代的一系列教育改革之后，美国民众对未来的教育充满信心。表面上看美国教育即将进入一个崭新的时代，然而事实并非如此顺利，教育改革遭遇的难度远远大于政府和教育研究者的预料。即使美国教育在数量指标上取得了较大突破，但是在教育质量上并没有达到满意程度，联邦政府的大量资金投入与产出的糟糕比例也遭受诟病，于是就产生了影响广泛的教育绩效运动。台湾学者秦梦群教授认为，美国学校在20世纪60年代为应付平权主义者要求，各级学校大量扩张，尽量由政府公共投资来补贴学生，教育经费水涨船高，使纳税人穷于应付；许多人觉得学校教育功能虽不能抹杀，但也不能无视教育资源的浪费，教育绩效运动由此兴起。[12]学校绩效运动的价值在于，它带给美国教育在基本思路上的扭转，即并非依靠单一地增加教育投资就一定能获得完美的结局，资金的投入只是教育发展和变革的必要条件，并不会直接导致教育的快速发展，事实上这一转变也被后来的研究多次证实。
当前学术界对于学校效能研究的发端和流变过程有一个基本共识，认为美国学校效能研究产生至今，可以划分为三个分支和四个时期，其中三个分支包括学校效果研究（探讨学校对学生所产生的影响）、有效学校研究（探讨有效学校的基本特征）、学校改进研究（探讨如何将学校变得更好的过程）；四个时期包括教育效果研究时期（20世纪60年代中期－70年代初）、有效学校研究时期（70年代初－70年代末）、学校改进研究时期（70年代末－80年代中期）和学校背景研究时期（80年代末至今）。[13]这或许可以看成一种“大效能观”。事实上，这也基本代表了学校绩效研究的变迁历程。
