学校有效性研究产生于20世纪的60年代末，在科尔曼发布“学校对学生成就影响甚微”的研究结论之后，很多研究者对此提出质疑的同时也致力于积极寻找学校有效性的依据，于是就掀起了影响广泛的学校有效性研究的运动。通过回顾学校有效性研究的理论发展脉络，我们能够看到其与学校绩效研究存在着很多相似之处，如都强调学校教育对学生学习成就的影响、效能都是两类研究中的中心词汇等。它们之间的区别主要表现在以下两点：其一，学校绩效较少涉及指标的分类研究，学校有效性则重视各种教育指标的达成。在学校有效性研究中，有着很多对有效学校教育指标总结的案例，它们大多是对有效学校自身、校长或者教师所具有的特征进行归类，例如有效学校应该是具备“对学生的成就有高期望、强有力的教学领导、有序的学校氛围、强调基本技能以及对学生的进步作细致而持续的监控”[26]特点的学校。其二，学校绩效是一个生命力极强的话题，而学校有效性则基本已经成为历史的回忆。自从学校绩效产生以来，它一直成为教育研究者和学校管理者不断反思的对象，尤其是在管理学对教育领域的多重影响下，再加上国内外学校绩效一向被研究者和民众广为诟病，学校绩效成为一个老生常谈、常谈常新的话题。与其相比，学校有效性研究则遭遇到了不少尴尬，尤其是在研究结论中经常是在鉴别和罗列了一长串有效学校的特征之后，并没有进一步提供具有可操作性的改进策略与方法，换言之，在“应当如何”的描述和“怎样改进”的策略两个方面有效学校的研究出现失衡现象。[27]正因如此，在20世纪80年代末学校有效性研究在学校效能与改进运动的兴起之时逐渐走向没落。
2.学校改进
学校改进开始于20世纪70年代，在经济合作与发展组织（OECD）资助的“国际学校改进项目”（ISIP）中，学校改进被认为是旨在改变一所或几所学校的学习条件或者内部条件所进行的系统的、持续的努力，其最终目标是为了有效地实现教育目的[28]，这应该是对学校改进进行的最早界定了。21世纪以来，我国也逐渐开始了对学校改进的研究，有研究认为学校改进首先是一种系统而持续的努力，旨在改变校内的学习环境和其他相关的内部环境，最终能让学校更有效地实现教育目标；其次，学校改进是教育变革的一种策略，它可以增进学生的学习成就，同时还能够增强学校应对变革的能力；因此并不是所有对学校进行改变的实践都可以称之为学校改进，事实上它是一个有计划且系统、持久的过程，在此过程中要变革学校的内部环境，这样一种过程是教育变革的一项策略，它以增进学生的学业成就、学校应对变革的能力为目的。[29]学校改进经过四十余年的发展，迄今仍然是教育管理者热衷的话题，甚至2009年在教育管理学科学术委员会第10次年会上的主题即是“中小学学校改进研究”，可见当前学校改进对于教育研究者的重要意义。学校改进与学校绩效相比，主要区别包括以下两点：学校绩效是一个中性的概念，学校绩效管理只是学校发展选择的一种手段或职能，没有任何价值意义上的倾向；而学校改进则具有明确的价值判断，它存在的功能主要是提高学生的学业成就，增强学校适应教育改革的形势和内外环境的变化。此外，由前文可知，学校绩效是一个包含过程和结果具有双重性特征的概念，既指在一段时间内学校发展取得的成就，又可以用来体现学校或者这些成就过程中的效能；而学校改进更强调“一种系统的、持续的努力”的过程，它代表着一种动态的变革和发展，虽然其间也许会提到成就和效能，但是很明显它们在被关注的程度上已然远不及学校绩效管理。
3.学校效能
学校效能与前文所述的学校改进真正走进研究者视野开始于1988年“第一届国际学校效能与改进大会”的召开。之后，我国学者也逐渐认识并积极关注学校效能研究。孙绵涛教授是较早开始进入到学校效能领域的学者之一，他认为学校效能是指学校合理地利用教育资源，实现教育目标，并能不断满足系统内其他各方面的要求，进而使学校及其成员和社会得到相应发展的特性和有效作用。[30]为了更为详细地剖析学校效能的内在机理，香港学者郑燕祥从三个层面理解学校效能：第一层面是指内部效能，关注的焦点是如何提高校内各种行为尤其是教学方法、过程的有效性；第二层面是外部效能，主要关注相关人士对学校的满意度，教育对公众负责；第三层面是指面向未来的效能，关注学生对未来的适应，学校教育在个人、组织、社区、社会与国际方面能充分发挥其教育目标。[31]从对学校效能的界定可以看出，它是学校绩效管理过程中的客观要求，事实上可以被当做学校绩效其中的一个组成部分，这也决定了学校效能在学校成就上的强调程度不如学校绩效。
