讨论法是在教师指导下，学生用讨论与辩论等方式就某一道德问题各抒己见、澄清思想、寻求结论的德育方法。柯尔伯格的“两难故事”法、拉思斯的“价值澄清”法主要都是运用讨论法进行道德教育。两难故事法是设计一些道德上的两难故事并提出一个道德问题，让学生讨论、思考、检验自己的立场，反思不同意见。讨论中存在不同道德水平的解释与结论，可以引导学生朝更高一级的道德水平发展；价值澄清法则强调每个人都有权利和机会通过讨论澄清自己的价值观念，珍视和实践自己的道德判断。
运用讨论法要注意的是：讨论的主题要切合学生道德发展水平和实际生活，具有智力上的挑战性。除了指导学生做好思维和材料上的准备外，需要启发和鼓励学生解放思想、畅所欲言。教师要在讨论时把注意力放在过程上，循循善诱，求得问题的澄清与解决，而不是关注讨论的结论。
［案例2-3］
善待布赖恩
帮助有学习缺陷的儿童融入普通班之中，在美国是一项得到优先考虑的教育措施。某校某班，有个名叫布赖恩的9岁小男孩，他患有轻度小儿麻痹症，是全班捉弄的对象。他松不开夹克衫拉链，课间休息在操场上动作不协调，诸如此类的事情常使他遭人取笑。每当布赖恩不停地遭到嘲笑时，常见他整堂课哭哭啼啼。
有一天，布赖恩没来上学。华伦太太抓住这个机会，要求全班学生讨论一下她认为班上存在的这个严重问题。学生们听到老师说存在一个“问题”时，似乎都感到十分惊讶，但他们还是围在一起展开了讨论。
华伦太太解释说：“有的人天生就有病，不能像正常人那样运用自己的肌肉，要他们像正常人那样行动是很困难的。我不知道，各位如果你们自己不能做一些事情，还被其他小朋友取笑，你们会是什么样子？”
教室里一片安静。华伦太太说话的语气不愠不火，但充满了关怀和敏感性。
有个女孩开始说话了：“蒂姆和杰克取笑布赖恩的时候，我感到非常难过。”
杰克马上应道：“我不是想伤害他呀！”
讨论继续进行着，几乎每个学生都发了言。有些学生站在布赖恩的立场上看问题，杰夫说：“如果有人那样取笑我，我会很生气，很难过。”珍尼特提出了“公平”问题：“那不公平——就像我们做游戏时那样，故意跑得那么快，而布赖恩没有办法跑快，我们是在作弊。”
这是一场没有答案的情感性讨论。第二天，布赖恩回到学校，有好几个学生主动上前帮他拉夹克衫拉链。课间休息时，布赖恩和大家一起打球，三次安全上垒。日子一天天过去，取笑人的现象再也没有发生。
资料来源：黄向阳.德育原理.上海：华东师范大学出版社，2000：171~172.
（二）情感陶冶法
情感陶冶法是指自觉地创设良好的教育情境，让学生自然而然地得到道德情感与心灵的熏陶、感染和教育的一种德育方法。该法的特点表现为非强制性、愉悦性、隐蔽性和无意识性。陶冶法自古有之，孔子、老子等都曾倡导和践行过“无言之教”。保加利亚心理学家洛扎诺夫创立的“暗示教学法”也属于陶冶教育方法。当前英国教育家威尔逊的家庭化模式与美国斯坦福大学教授诺丁斯的关怀模式，都是情感陶冶法在道德教育上的出色运用。一般来说，陶冶法有“陶情”和“冶性”两方面作用机制。陶情是一种与认知活动相互联系的情感和情趣的化育过程；冶性则指与情感联系的认知上的进步乃至人格上的提升。陶冶的过程是陶情和冶性两个作用机制的统一。
