对于教职人员工作内容的重新认定是一大进步。穆斯兰和贝克曾经对大学四个不同专业（物理、生物、管理和历史）的教师工作状况进行调研[1]，她们发现今天的大学早已不再是封闭的象牙塔，新的教育环境中教师的工作内容发生了不小的变化。比如生物系和物理系的教师越来越多地与校外伙伴合作研究项目，一方面他们可能会疲于为项目寻找资金和贷款，另一方面，他们的教学内容也可能会因此产生积极或消极的变化；生物和物理实验室由于受到国际竞争的压力，导师在选择跟随他/她工作的实验室人员时（博士生、博士后、实习生或技术员）都会更加关注其学术背景和论文论题，因为后者的成果对于实验室的发展具有重要意义。相反地，历史系的教师在教学上则享有更高的自由度，其博士生的论文选题与教师的研究课题也不尽相同，然而他们的研究经费却少得可怜，很多时候甚至要自己承担研究费用。管理学系的教师比历史系的教师要好过一些，因为他们常常会获得企业或其他社会组织的资助。研究已经成为生物系和物理系教师的工作重心，而历史系教师的研究工作虽然重要但是相对不会竞争激烈或者要求急迫，管理学系教师的研究常常具有理论和实践两个维度。另外，不同级别的教师承担的工作也会有所差别，比如有的大学历史系中，教授和副教授主要承担了“讲授课”并指导研究，讲师则更多地承担了实践课和作业辅导；在某些学校，这种区别也不明显。总体来说，法国大学教师的职称差别主要是体现在行政工作中（比如教授才具有领导实验室工作的资格），而不是表现在教学和研究工作上。明显地，把各类工作计入工作量则更为科学。
二、学者的自由与教师评估
学者的自由不属于人的基本权利，人权具有天然性质，而学术权利则是基于学者的专业能力。学者“在其学科中行使其专业研究的自由，并遵守由具备专业能力的人制定的学科规范”，正是基于这一专业特征，学者才有权申明“在此，我们是专家，我们可以面向法律和国家说，在这一社会领域，何为有效，何为可行。”[2]
早在1231年巴黎学术界就开始奉行“学者自由”（libertasscolastica），当时的“自由”更多的是对自由生活和工作、免于赋税、兵役及地方官员应酬的诉求。逐渐地，这种要求被明确地表达为思考、教学、出版等相关学术活动中必要的自由权。学者们结成共同体，共同维护这些权利不受政治、教会、社会经济实力的威胁，这就是中世纪的教师行会。即使在19世纪国家建立中央集权体制时期，行会的势力仍然不可小觑，长期以来他们掌管着教师的任职资格、聘用、晋升、工资待遇（虽然最终的指令来自于中央政府），并且行会内部不同学科的规定各不相同。这些规定逐渐形成了后来的学科伦理规范以及人事制度，学者个人以遵守这些规范和制度为前提，将部分自由让渡给集体，以寻求学科势力的保护。“政府实际上更多地是扮演着规则制定和实施过程中的组织者和参与者角色，而把更多实质性权力让渡和分派给由学术权威组成的专业群体。”[3]或者说，国家的行政权力和学术权威为了维护各自在“大学”问题上的发言权，而在一定程度上达成了默契[4]。
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