有许多智力测验可以考查儿童的智力发展水平，如团体智力测验、韦氏智力测验、比内智力测验等。
目前，研究者普遍承认学习障碍的诊断与评估是多层次的。美国学者Cheval（2000）等人总结了各种学习障碍的概念之后，提出了一个可操作解释的多层次综合模式（见图1）。
图1Kavale等人的分层模型
在这个模式中，评估的重点集中于二层至四层，关键是发现将学习困难的表现与认知过程的评估联系起来的纽带。
而Fletcher等人提出的评估模式则代表了否定智商与成绩差异的新的取向。他们认为，特殊领域的测评，如学习的技能和语音意识的测评，是更为直接有效的测评，可以不用智力与成绩的差异作为必要条件。他们提出了一个生物行为的评估模式，见图2。
图2 生物行为的评估模式
水平一是学习的描述和学习技能的评估，与此有关的测验是学习成绩与技能的测验，如字词识别的测验、阅读理解与流畅性测验、数学计算与概念的测验、书写与拼写的测验。这些测评旨在考查儿童的学习表现，如在什么技能上出现落后。但是，它不能回答为什么的问题，只是现象的如实描述。但这些测评可以使人们了解儿童在什么方面落后，以及与同年龄人相比落后多少。
水平二是儿童特质的测评，这一水平的评估重点是儿童的认知能力，这些认知因素是存在于学习表现后面的影响学习成绩的深层因素，主要包括以下几方面。
① 语音意识；
② 快速命名；
③ 字词的短时记忆；
④ 非语言材料的短时记忆；
⑤ 语句或词汇保持能力；
⑥ 知觉-动作统合能力；
⑦ 视觉注意力。
如果某一学习技能的落后与某一或某几个认知因素的缺陷相对应发生，学习障碍就可以断定了。例如，词汇识别困难的儿童应当出现语音加工方面的困难，而视觉注意力缺陷也可导致词汇的识别困难，但这一类型的儿童不应出现语音加工困难。因为他们的词汇识别困难是由于注意力障碍引起的，而不是语音加工困难导致的。由于认知因素不同，两者的矫正方案也应当有所不同。再如，如果只是书写有问题，其他方面无问题，则重点考查知觉-动作统合功能。如果计算与字词识别同时困难，则可能是语音记忆和视觉短时记忆的问题。如果只有数学计算困难，而字词不困难，则可能与注意力障碍有关。如果注意力无困难，则可进一步地考查非语言的学习障碍，即考查空间能力和图形记忆能力。
当学习成绩和技能的落后与认知变量缺少共变时，则可表现学习障碍是由于心理社会的因素造成的。所以应当评估儿童的心理社会的发展，考查儿童的学习动机、情绪变化、情绪障碍和学习方法，可以通过对教师和家长的访谈与问卷调查来进行。此时，干预计划的重点是指向心理社会的，如家长的教育方法、家庭内部的结构和教师的教学与师生关系，则是干预中首先考虑的因素。
最后是将认知缺陷与可能的脑损伤联系，考查家族的遗传、儿童的发育史和成长过程，寻找一些生物学的证据解释异常的认知功能。或者联系不良的家庭教育环境和学校教育环境，评估可以促进学生进步的环境资源。
现在，我们的目标简单而又明确：评估儿童的学习表现和成绩落后，然后评估伴随这些落后的内部认知过程，最后通过补救这些认知的缺陷来矫正学习障碍。如果没有相应的认知落后，则评估转向非学习障碍的模式，即从心理社会的模式，从情绪和动机及家庭教育方面入手来改变儿童的学习行为。如果认知缺陷和不良的家庭环境共同出现，则先补救认知过程，后弥补教育环境的不足。
通过这样的测试和评估，我们即会对儿童的学习障碍有较为全面系统和深入的了解，并据此为孩子制订一个内容详实、操作性强的家教方案。
