如果学校的社会结构就是按照这种对应关系建立起来的，学校就应当被看成一种非常理性的以效率为核心的技术装置。但事实上并非如此。而且即便学校的规范结构也并非都是效率取向的。退一步讲，什么是学校所认可的效率也是有争议的。教育的效率、参与者的效率或者控制的效率，都有居于支配地位的可能性。而且学校的规范结构除了受制于学校的技术结构外，通常还有另外的渊源，如对权力或其他价值的认识和偏好。最为明显的是，我们对于什么是真正的学校或教育以及如何创建真正的学校或教育的认识在很大程度上制约了我们对学校组织的规范结构的设计。此外，学校的技术结构本身在很大程度上也受制于学校的社会组织。如技术的多样性和复杂性从一开始就不是一种单纯的自然事实。班级的多少就不仅受制于学生的数量，而且受制于班级的规模（如实行大班教学还是小班教学）和结构（涉及采纳重点班、平行班还是走班制等）。学生类型的多少取决于分类标准的多少，也取决于分类的方法（如由谁来分类）。教改项目的多少更是取决于学校自身的意识、能力与秩序。正因为如此，不同的学校有着不同的技术组合。
事实上，技术结构给我们提供的只是一种可能性，社会结构给我们展现的则是社会或学校所能接受或追求的规范的学校形象，在这两者之间经常发生某种逻辑上的中断。正因为如此，我们经常可以看到“学校被看成是目标模糊不清、技术不明确、参与者不断流动、各种活动不协调、各种结构性要素松散联系、结构对结果几乎没有什么影响的组织。”[10]这就是20世纪70年代末期的社会学新制度主义对学校组织的基本看法。然而值得注意的是，技术结构和社会结构尤其是规范结构之间的分离只说明了它们存在着脱钩或脱耦（decouple）的可能性，社会学新制度主义对学校科层结构和教育教学实践之间缺乏内在关联现象的关注也只是发现了它们之间脱钩或脱耦的现实性。所有这一切都不能排除它们紧密结合的可能前景，当然这种紧密结合不会只是简单地在技术结构和规范结构之间建立理性的对应关系。但可以肯定的是，规范结构是有增效功能的，技术结构的某种既定状况在很大程度上是由规范结构导致的，而且技术结构和规范结构的分离也必然导致技术结构的效率缺陷。抽象地断言社会结构和技术结构各自盛行不同的逻辑应当说是片面的。
[1] 陈奎熹：《教育社会学》，三民书局，1980年，第188页。
[2] Polanyi，M.（1966），TheTacitDimension，London：Routledge & KeganPaul，4.
[3] Polanyi，M.（1957），TheStudyofMan，London：Routledge & KeganPaul，12.
[4] 工作对象的性质很多时候被认为是技术的要素，但在我们这里被看成是内部技术环境的组成部分，或者说，被看成是约束技术发挥的外在客观条件。与此类似的还有任务的特征等等。总之，我们所说的技术是手段性、工具性的，而且是对工作任务的完成有助益的，而技术环境则是一种中性的条件或特征，不一定天然对组织的发展或任务的实现有积极意义，只有善加利用才能有助于目标的达成。
[5] [美]W.理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第33页。
[6] [美]W.理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第213页。
[7] 衡量组织技术状况的三个维度，请参见：[美]W.理查德·斯格特：《组织理论》，黄洋等译，华夏出版社，2002年，第214页。
[8] 参见：[美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第113页。
[9] Davis，K.（1949）.：Macmillan.52.
[10] [美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第111页。
