值得注意的是，学校的组织目标并非一定就是学校或社会为学校所表述的那样。“表述”之所以为“表述”，就在于它要求用言辞明晰地言说。但人们通常试图言说出来的东西，并不是自己事实上在做的东西的全部。正如波兰尼所早已指出的那样：“我们所知道的多于我们所能言说的（Wecanknowmorethanwecantell）。”[2]因为“人的知识分为两类。通常被说成知识的东西，像用书面语言、图表或数学公式来表达的东西，只是一种知识；而非系统阐述的知识，例如我们对正在做的某事所具有的知识，是另一种形式的知识。如果称第一种为言传／显性知识，第二种为意会／缄默知识，就可以说，我们总是意会地知道，我们在意知我们的言传知识是正确的。”[3]“说出来的目标”和“做出来的目标”的区别有时只是部分与整体的区别，有时则可能是“幻象”与“真相”的区别。考虑到这一点，我们在理解学校的组织目标的时候，就不仅要“听其言”，而且要“观其行”。
表4-1 学生、教师和家长认为学校最为强调的目标
资料来源：[美]约翰·I·古得莱得：《一个称作学校的地方》，苏智欣等译，第69页，华东师范大学出版社，2006年。
（二）参与者
除了学校的目标，学校活动的参与者（participants），他们作为出于各种原因而为学校组织做出贡献的个体，也是构成学校组织的重要要素。在最直白的意义上，学校活动的参与者主要包括教师、管理者和学习者。在这里，教师和管理者都承担教育者的角色，只是他们各自都已经是某种专业化的教育者。其中管理者作为教育者所面对的不单有学生及学生集体，还包括教师或教师集体乃至整个学校组织。在某种意义上，他们需要为整个学校组织成为一种更有教益的学习型组织（learningorganization）负责。在这种意义上，他们称得上“学校的导师”。而教师作为教育者，他们的独特性就在于需要以专业的教育学知识来引领自己的教学，不像家庭中的父母、学徒制中的师傅以及科研岗位上的学者那样通常都是凭借着自己的人格、智慧或学识来施加教育影响。至于学生，他们像前两者一样，不但是教育过程的重要参与者，也是学校组织生活的重要参与者。尽管具有较大的流动性，但他们比商场中的客户乃至“回头客”都更明显地属于他们身处其间的学校组织，也有更充分的理由和动机称自己就读的学校为“我的学校”。
值得注意的是，在这些确定无疑的内部参与者之外，可能还存在着某种灰色地带，如代课或实习教师。事实上，还有更多的人以这种或那种方式参与了学校组织的建设，并且在某种意义上构成了学校成员的一部分。现在我们的这种列举甚至可能并没有包括学校的所有者，尤其是公立学校的所有者。当然，这取决于对“管理者”的理解。如果我们仅仅把管理者理解成校长及其学校管理团队（在我国可能还应包括学校中的党团与工会干部），而不包括学校理事会或董事会（这些机构还不是我国公立学校的常设机构，只在某些教改实验区中存在）成员，学校的所有者显然被忽略了。另外，经常下校指导学校教学科研工作的教育研究者，他们中的有些人还挂着学校顾问的牌子，至少也应属于学校的“灰色成员”。他们不是学校组织的正式成员，但学校不但在情感上，甚至在组织结构上，也经常把他们当成学校的一员。正因为如此，校长对那些聘请来的教研专家说“不要客气，请把学校当成自己的家”时，不要轻易地认为校长是在假客气。他们作为其他组织的正式成员的事实，并不影响他们成为基础学校中“灵活的一员”。
