这是一个最容易被人接受的定义，人们习惯上把课程看做是学校中的教学科目的总和（广义的课程），或者指代具体学科（狭义的课程）。例如，《中国大百科全书·教育卷》对课程的定义是这样的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，和学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科和一类活动。[5]斯宾塞所使用的“curriculum”，指的也是教学内容的系统组织，明确地指向了教学科目。这种理解在历史上由来已久，我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”；欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。近代以来学科课程体系的完善和最终确立，实际上就是建立在这样一种课程的定义基础上的。
这个定义是从学校教育的文化内容的角度来界定的，亦即以知识为中心去考察课程问题。把课程看做是学校中的教学科目，其积极的意义在于通过强**学科目而重视文化知识的传承，学校围绕这些教学科目组织教育教学活动，有效地把文化知识传递给学生。这个定义的缺点在于，它把课程看做是外在于学生的东西，把学生和他们要学习的知识割裂，对学生的经验重视不够，在实际操作中教师往往把教材等同于课程。而且，只关注教学科目，则必然在一定程度上忽视了学生的情感态度、个性等非认知维度的发展。
2.课程是学生在学校中获得的学习经验的总和
如果说第一个定义是从学校知识的角度来界定课程的话，那么这个定义则是从学生的角度来界定课程。施良方认为：“这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。”[6]在这个定义中，学生的经验被放在最为重要的位置上，学生在学校中实际体验到或学习到的经验就构成了学校的课程。这一定义在很大程度上受美国教育家杜威的影响。杜威从“教育就是经验的改造或改组”这一基本的教育命题出发，提出学校的课程应该是活动性、经验性的“主动作业”。作业的方式很多，“除了无数种的游戏和竞技以外，还有户外短途旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、书籍装订、纺织、油漆、绘画、唱歌、演剧、讲故事、阅读、书写等具有社会目的的主动作业”。[7]
这个定义中的“学习经验”，不是一个与理性、与知识对立的概念，它既包括学生在学校中通过活动和体验而获得的直接经验，也包括通过知识的学习而获得的间接经验。把课程定义为学习经验，其积极的意义是试图让教育者去把握学生实际学到些什么，课程是指学生体验到的意义，而不是要再现的事实或要演示的行为，由此将学习者和学习的内容统一起来，强调了学生经验在学校教育中的重要性。其缺陷在于，这个定义对课程的界定很宽泛，在实践中很难操作，在实际的教育教学情境中，要求教师去把握每个学生的学习经验和独特的学习需求，这非常困难。而且，由于强调学生的经验和体验，它在一定程度上会带来对系统知识传授的忽视。
3.课程是文本和复杂的会话
