（1）教学前关注阶段（preteachingconcerns）。这个阶段是任职前期，这个时期的“教师”对教师工作仅是想象，他们主要关注的对象是自己。
（2）早期生存关注阶段（earlyconcernsaboutsurvival）。这个阶段是入职初期，这个时期的教师对教学工作非常生疏，主要关注自己的胜任力以及如何生存，关注课堂控制、是否被学生接受以及他人的评价。
（3）教学情境关注阶段（teachingsituationconcerns）。在教师顺利通过了早期求生的困境后，他们一般会进入到教学情境关注阶段。在这个阶段中，教师主要关注教学情境对教学方法和材料的限制，关心自己在这些限制下如何完成教学任务，以及如何提升自己的教学能力。
（4）关注学生阶段（concernsaboutpupils）。当教师熟练地掌握教学技能以及深刻理解教学情境之后，教师开始把注意力放在学生身上。他们主要关注学生的学习、社会与情感需要，以及如何通过教学改进学生的成绩和表现。这个阶段是教师比较成熟的阶段。
叶澜等人把“自我更新”取向的教师专业发展分为五个阶段，其中每个阶段的自我专业发展关注重点和所达到的水平如下。[7]
（1）“非关注”阶段。这个时期的教师还没有从教意向，仅是从教的潜在者，所以专业发展意识本身就不存在。在这个阶段中，立志从教者在无意识之中形成了较为稳固的教育信念，并具备了一些“直觉式”的“前科学”知识。
（2）“虚拟关注”阶段。这个阶段主要是师范生在师范学习的阶段。由于这个时期师范生所接触的中小学实际和教师生活带有某种虚拟性，师范生的专业发展意识十分淡漠。师范生在这个阶段获得某些经验，形成了初步的自我专业发展意识，专业知识和能力等朝着更为积极的方向发展。
（3）“生存关注”阶段。这个阶段主要是新教师入职的阶段。在这个阶段，教师的自我专业发展意识虽然较强，但由于是在外压下以“被迫”的形式激发的，所以指向的内容主要是“生存”技能。在这个阶段中，教师把理论知识和教学实际在一定程度上“结合”起来，逐渐获得了最基本的教学“求生”知识和能力。
（4）“任务关注”阶段。经过初任期后，决定留任的教师开始进入到“任务关注”阶段。在这个阶段，教师的自我专业发展意识开始由“生存”技能转到更广泛的专业发展上，而这一转换的原因是为了更好地完成教学任务。教师在这一阶段开始尝试通过变更教学方式和方法对学生产生影响；开始着重发展自己的专业学科知识和一般教学法知识；专业态度较为积极、稳定，从心理上接纳了教学工作，决心为此作出自己的贡献。
（5）“自我更新关注”阶段。在这个阶段中教师专业发展的动力从外部转移到专业发展自身，教师已经自觉地依据专业发展路线自我规划专业发展，让专业发展成为职业生活的一部分。在这个阶段，教师认识到学生是学习的主人，开始鼓励学生去发现、建构意义；教师知识结构发展的重点转移到了学科教学法知识以及应用；开始拓展个人实践知识；开始对自身的专业发展进行反思。
2.职业生命周期阶段论
与把教师关注作为划分发展阶段依据的做法不同，美国学者费斯勒（Fessler，R）和克里斯坦森（Christersen，J.）试图通过揭示教师职业周期来描绘教师发展的轨迹。他们把教师职业生命划分为八个阶段。[8]
（1）职前教育期（pre-service）。这个阶段是教师角色的准备期，也是教师的养成期。这个阶段对应于师范学院或大学的教育期，也包括教师接受新角色或工作时的培训期。
