西方国家兴起的学校改进运动，从一开始便与学校效能研究结合在一起。在20世纪70年代末80年代初，越来越多的大学与中小学校进行合作以改善后者的教学质量，学校效能与学校改进（schooleffectivenessandschoolimprovement）逐渐成为另一股更大的改革力量，并且产生了一系列的国际性研究及交流项目。进入90年代后，学校改进的方向发生转变，力图通过整所学校的改革来达到质量的改进。进入21世纪之后，学校改进活动进行得如火如荼，并且从欧美国家开始扩散到其他国家，诸如亚洲地区。有关学校改进的研究逐渐增多，呈现出不同的特点，对中国目前的学校改进活动有着良好的借鉴作用。
一、学校改进的定义
学校改进是基于学校效能研究所提出来的，学校效能的研究为学校的改进与发展提供了知识基础，但是也存在很多局限。研究者对此感到不满，希望寻求一种途径将这些对好学校定义的效能特征实现，并且付诸于实际的学校改进中，由此学校改进的定义便产生。学校改进的定义在不同时期有着不同的内涵，也体现出不同时期学校改进的理念诉求，反映出时代的变迁。
改进（improvement）在《汉语大词典》中主要是指改变旧有情况，使其有所进步，侧重于政策的持续演进，学校质量的逐步提高。而改革（reform）则是把旧事物中不合理的情况改变成新的，能适应客观情况，学校改进和学校改革呈现出不同特点。1985年，也就是学校改进兴起的最初时期，由14个国家在国际学校改进计划（ISIP）中一致同意将学校改进定义为“有系统的和持续的努力，目的是在一间或多间学校里面改变学习条件和其他相关的内在条件，使学校最终能有效地达成教育目标”。[1]
从此，学校改进不仅是一项学校教育改革活动，而且有其共识的学术定义。应用比较广泛的便是韦尔赞（Velzen，1985）等人的定义，学校改进是指一种系统而持续的努力，旨在改变校内的环境及其相关因素，最终令学校能更有效地达成其教育目标。韦尔赞对以前的定义作出了一些调整，使得学校改进的目的更为明确，其范围应该包括学生、教师和学校组织。学校的最终目的是强调学生的进步、成就和发展，这是学校改进的底线。
在其后的10年里，学校改进研究不仅仅集中在改革教师的专业能力方面，更关注的是如何通过整所学校的改革来达成其目的。而学校改进的定义也发生了变化，霍普金斯（Hopkins，1996）认为学校改进是教育变革的一种策略，它既能提高学生的学习成效，又能增强学校应对变革的能力，最终令学校在变革的年代中具备提供优质教育的能力。[2]这个定义确认了学生在学校改进中做出努力并获得成果的重要性，同时也是第一次认定学校全面性的改革与课堂上的改革有密切关系。
从上面三个定义可以看出，学校改进的概念随着时间的发展有一个演进过程，研究者都在试图寻找学校改进和学校效能之间的关系。从学校改进方面促进学校效能的实现，将学校改进和学校效能统一起来。从那时候开始，学校改进关注于所有能影响学生表现结果的因素，不在乎结果本身所具有的性质。其定义常与过程和结果有所关联，从而使学校效能和学校改进模式产生密切的关系。
二、学校改进的历史发展
学校改进是教育变革的一种策略，学校改进的提出最初是与课程改革联系在一起的。学校改进发展至今，有着30～40年的历程，国外有些学者对学校改进的历史发展进行了划分，纵观这些阶段划分，李诺兹（Reynolds）、特里（Teddlie）等人所做的较为全面细致，他们将学校改进主要分为四个阶段。[3]
