此后，学校改进研究风行了20多年。早期的学校改进研究绝大部分是基于有效学校研究得出的有效学校特征而建立改进模型的。然而，不同的研究者列出了不同的有效学校特征。如奥斯汀列出了29个特征，布鲁克欧乌尔和劳伦斯提出了10个特征，韦伯列出了8个因素。因此，这一阶段，对于到底什么是有效学校的突出特征，还未能达成共识，有效学校的改进模型也因此而不同。
4.学校背景研究时期（20世纪80年代末至今）
这一阶段研究者开始对学校效能研究进行反思与批判，尤其对学校效能的研究方法提出了质疑。他们认为，过去对学校效能的研究存在方法过于单一、先入为主、样本过少等弊病，在研究方法上有进一步改革的需要。这个时期在方法学上的一个进步就是“多层数学模型”（MultilevelMathematicalModel），也可称为“层次线形模型结构”（HierarchLinearModeling）或“多层分析”（MultilevelAnalysis）的发展和应用。针对以往研究中忽略学校与学校之间差异的弊端，开始采用背景敏感的学校效能设计，探讨不同背景的学校，例如中产阶级学校、城郊学校中促使学校产生更大效能的因素。研究并不只关注一种特定的学校背景，而且探讨了不同背景的学校在效能上的差异，其中涉及的背景变量有学生群体的社会经济地位、年级水平和社区类型等。
此外，这一阶段还出现了定量研究与定性研究相结合的趋势。在研究设计上，既重视投入的变量，也重视过程变量，并且在学校教育过程内区分了不同层面的变量因素，如学校之上的层面——学校生存与发展的背景因素；学校层面的因素——学校领导、学校文化、教师的合作等；课堂层面的因素——学生的有效学习时间、教学方式等有效课堂组织的因素。
三、学校效能的影响因素
学校效能的影响因素是学校效能研究的重要内容之一。自20世纪六七十年代至今，人们对学校效能的影响因素及有效学校特征的探索从未间断过，不同时期不同研究者给我们带来了不同的描述。
韦伯（Weber，1971）在对美国国家标准下贫穷学生能取得优秀的阅读成绩的四所市内学校进行研究，得出这四所在教学上有效的市内学校的共同特征：（1）强有力的领导；（2）学校对学生的高期望；（3）有秩序、目的明确而愉悦的学校气氛；（4）强调阅读，有额外的阅读辅助教师；（5）个性化教学；（6）强调学生阅读技能的获取，并经常对学生的进步进行评价。[5]
《卡潘》（PhiDeltaKappan，1980）在对有效学校研究后提出，有效学校具有以下特征：（1）明确的课程目标；（2）校长对学校的态度和期望；（3）校长的行为；（4）使用个别教学的技术；（5）有组织的学习环境；（6）降低师生比；（7）能从联邦、州和当地得到特殊的项目资金支持；（8）家长常与学校沟通，并积极参与学校活动；（9）教师发展和在职培训，使他们能意识到学校目标；（10）根据目标和过程，具体而集中的培训项目；（11）资源和设备不单独处理。[6]
埃德蒙兹（R，Edmonds）在总结以往研究成果的基础上，得出有效学校的五方面特征：（1）对学生的成就有高期望；（2）强有力的教学领导；（3）有序的学校氛围；（4）强调基本技能；（5）对学生的进步作细致而持续的监控。[7]
姚利民对国外有效学校的研究成果进行总结，归纳出有效学校的六个特征：（1）有效的管理；（2）优良的学校环境和积极的学校氛围；（3）高度重视教学和学习；（4）有效的教学；（5）共识与合作；（6）准确评估与及时反馈。[8]
