给“教育”下定义是对教育现象的理性认识。在教育学界，关于“教育”的定义仁者见仁、智者见智。在西方教育思想史上，夸美纽斯认为，只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人，把教育看成是一种“成人”的活动。裴斯特洛齐提出，人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术，教育意味着完整的人的发展，把教育看成是促进人的发展的活动。斯宾塞则认为，从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。教育即为人的完满生活作准备。杜威（JohnDewey，1893—1952）则提出了“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的继续不断的改造”[2]等鲜明的实用主义教育主张。要素主义代表人物巴格莱则坚称：在最广泛的意义上讲，教育则是传递这些（人类）知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。批判教育学家弗莱雷则认为，教育是一种自由实践，教育即解放的行动。在中国教育思想史上，《中庸》开篇就说，“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，把教育看成是“修道”和“明性”的过程；启蒙思想家梁启超则明确提出：教育是什么？教育是教人学做人——学做“现代的”人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。人民教育家陶行知先生改造了其老师杜威的实用主义教育观，提出“生活即教育”，“社会即学校”[3]。著名教育学者孙喜亭认为，“教育的真谛是教人做一个对人民有利的人。”[4]这些有关“教育”的定义，从各自不同的角度回答了“教育是什么？”或“教育应该是什么？”的问题，具有非常鲜明的文化特征和时代气息，对于我们理解“教育”内涵的丰富性具有有益的借鉴意义。
概括起来看，人们一般是从两个相对不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度，有的人倾向于社会的角度，有的人倾向于个体的角度。从社会的角度来定义“教育”，把教育看成是体现一定社会理想、实现一定社会目的、满足一定社会需要并培养一定社会所期望的人的工具，强调社会文化、政治、经济、组织等因素对个体发展的规范、限制和影响作用。从个体的角度来定义“教育”，倾向于把“教育”看成是个体的学习与发展过程，侧重于强**育活动对于个体各种心理需要的满足及理想个性心理品质的形成。这两种定义方式从不同的方面揭示了教育活动的功能属性，对于理解教育活动的根本特征都是有价值的。但是，这两种定义也存在着各自的不足。从社会的角度来定义“教育”，往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要影响作用。从个体的角度定义“教育”，又往往会忽视社会因素和社会要求在教育活动包括人的个体发展过程中的巨大影响。因此，在给“教育”下定义时，应该兼顾社会立场和个体立场两个方面。
