教育学科的建立，教育家们的理论研究与实践，为教育人道主义的进步提供了广阔的发展空间。夸美纽斯在《大教学论》中比较系统地表达了人文主义者的教育信念。18世纪，启蒙思想家们对封建教育发起了彻底的挑战，是教育人道主义的第二大发展。卢梭强烈谴责“为了不可靠的将来而牺牲现在”的教育，称其为“野蛮的教育”，它使得儿童“欢乐的岁月是在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过的”[1]。卢梭要求凸显儿童的真实生活，还儿童以自由，实施自然教育，即“在教育方法上要排除人为的、专横的压制和灌输，强调自主、自发的学习生活”[2]。裴斯泰洛齐把全部精力和爱心都献给了孤儿院的孩子，教育他们成人。他说：“我自己生活得像乞丐，为的是教乞丐们生活得像一个人。”[3]19世纪末20世纪初，欧洲出现了“新学校”运动、美国出现了“进步教育”运动，它们都突出了学生的主体地位，强**育的民主，重视儿童的真实生活，丰富了教育人道主义思想。国际新教育协会1942年提出了一个“儿童宪章”“主张所有儿童都拥有基本的和最低程度的权利”[4]。这是对教育人道主义的具体化，有重大意义。瑞典著名的民主主义教育家裴斯泰洛齐则提出了“教育意味着完整的人的发展”[5]的思想，“使人的头脑、心灵和手这些特有的能力得以展开和发展”“如果片面地培养某种力量……他造出的只能是半人，不会干任何有益活动的半人”。这些观点都带有浓厚的人道主义的色彩，对后世的教育产生了极为深远的影响，是教育人道主义第二大发展的典型代表。此后，19世纪末至20世纪初期欧洲兴起的“新教育运动”和美国的进步教育思潮也都主张研究儿童的特性，重视儿童自身在教育中的主体地位及其创造活动，反对把儿童视为强制行为的对象。这其中虽然有一些片面性和不成熟性，但仍然是对教育人道主义思想的极大丰富和拓展。第二次世界大战以后，以马斯洛、罗杰斯等为代表的人本主义教育思想家从整体的人出发，围绕人的自我实现，主张学校教育就是自我实现、完美人性的形成以及人的潜能的充分发展，从而使教育人道主义思想发展到一个新的阶段，即人本主义教育思想的阶段。可见，教育人道主义的思想传统在西方教育发展的历史可谓源远流长。再追溯东方教育发展的历史，苏联教育家阿莫纳什维利、马卡连柯、苏霍姆林斯基都是成功实践教育人道主义精神的典范。苏霍姆林斯基曾经明确指出：“没有起码的人道就不可能有共产主义道德”[6]，“培养人道主义情感是确立道德修养最重要的方面之一”[7]。在我国，斯霞老师的“母爱教育”以及近几年兴起的“愉快教育”“情感教育”“尊重的教育”“新基础教育”等都要求凸显人在教育中的地位，也同样饱含着教育人道主义精神。
