（4）表现程度。指学生对目标所达到的最低表现水平或标准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如“至少熟练操作五个主要步骤”“能够独立完成演唱”“对英文句子意义的理解完全无误”“能完成90%的舞蹈动作”等。
2.内部过程与外显行为相结合的教学目标表述法
认知心理学家认为，学习的实质是内在的心理变化，因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。但是内在的变化难以直接观察和测量，必须依据外部行为变化来推测。据此，格伦兰（Gronlund，N.E.）提出了内部过程与外显行为相结合的教学目标陈述方法。即首先用一般的词语，如懂得、理解、运用、尊重、评价或鉴别等，陈述表明教学意图的一般性目标，然后再提供证明学习者满足目标要求的具体行为。比如，计算机基础课的一个教学目标可以如下陈述。
懂得计算机的基本操作技能，包括如下目标：
（1）掌握电脑操作系统的启动、桌面、任务栏的基本操作；
（2）能够使用鼠标、键盘输入信息；
（3）能够使用一些简单的应用软件，如影音播放。
这样表述的教学目标，强**学的总目标是“懂得计算机的基本操作技能”的“懂得”这一内部心理变化的真实含义，而实例只是进一步阐明该总目标的具体行为表现。这样也就克服了用传统方法表述教学目标的含糊性，以及只关注外显行为而不关注学生内部心理变化的目标表述法的弊端。
3.表现性结果的表述法
有时，老年大学生在学习上的变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影的，教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。学生在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。为弥补上述两种表述目标方法的不足，美国课程学者艾斯纳（Eisner，E.W.）提出了表现性结果（expressiveoutcomes）。艾斯纳曾经论述道：“学校必须为那些能保证教育成效的活动留出空间，哪怕教师也许不能具体地说出学生将会学到什么或经历些什么。……目标未必先于活动；它们可以在行动自身的过程中规划。”[1]表现性结果的陈述，要求明确规定学生应参加的活动，以及在活动中表现出来的行为和态度，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。比如：体会《高山流水》《梅花三弄》的意义；使用计算机，设计一张老年大学课程表；观看同伴之间的舞蹈动作，讨论存在的问题并提出建议。
可见，这类目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放性的，这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便学生有机会去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。表现性目标顾及了学生的独特性和首创性，但很难保证使所有学生都达到课程计划的基本要求。因此只能作为教学目标具体化的一种可能的补充。
4.课程目标的表述法
在老年大学课程体系当中，课程目标大体上按结果性目标与体验性目标（或表现性目标）两种方式来表述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证课程既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。
结果性目标明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种表述方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“认知”领域。其中“知识”的学习水平分为了解、理解、应用三个层次；“技能”的学习水平分为模仿、独立操作、迁移三个层次。
体验性目标描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。这种方式指向无须结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“情感”“动作技能”领域。学习水平分为经历（感受）水平、反应（认同）水平和领悟（内化）水平三个层次。
总之，在表述教学目标时应注意以下问题。
