教师要引导学生在自身认知结构和元认知方面总结提高，这两种能力的提升，标志着一个人的心理发展水平，是学生主体性发挥的潜在条件。认知结构是由知识经验组成的，学生在总结中应从新知识与自己现有条件的关系上进行分析，体现出新的认知结构，以利于提高今后学习的同化或顺应能力。元认知是认识的自觉性和能动性，学生在总结中，对影响认知发展的因素进行反省，有利于今后在认识问题的策略上得到真正的提高。
（五）在学习情境上，合作教学强调合作、竞争与个体化行为的兼容并存，并突出合作行为的主导地位
合作教学认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境；一种是个体性的，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利己不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功。小组成员之间是“浮沉与共”的关系，这是一种“利人利己”的学习情境。合作教学的倡导者还认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。合作教学在突出合作的主导地位之同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容并存，融为一体，共举教学系统。”
合作教学将合作、竞争与个体行为融为一体，并进行优化组合的尝试，符合教学规律和时代的要求，是对传统教学的单一竞争模式的一大变革。在老年教育的部分课程中，我们可以适当地引入对话合作教学。真正的对话是一种理解。和谐是对话合作教学所追求的最高境界。对话合作教学表现的是A（教师）与B（学生）之间一种平等的关系，A和B都是主体，而客体则是C（环境），目的是为了更好地了解世界，改造世界。这就要求教师要放下师道尊严，把自己当作学生，把学生看作自己的学习伙伴，想方设法去引导学生与他人对话，才能细心聆听学生的发言，并不断调整和完善自己的认知结构，而学生也只有当教师把自己放在一个平等的交流地位时，才可能畅所欲言，充分发挥自己的潜能。对话超越了单纯的意义传递，具有重新生成意义的功能。来自别人的信息被自己接收，自己的既有知识被他人的观点唤醒，从而产生新的思想。
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[2] 李春华.合作教学操作全手册［Z］.南京：江苏教育出版社，2010.
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[7] 王秀丽.《学记》中“论学取友”思想对当代大学教学的价值［D］.山西大学，2006.
[8] 王秀丽.《学记》中“论学取友”思想对当代大学教学的价值［D］.山西大学，2006.
[9] 李春华.合作教学操作全手册［Z］.南京：江苏教育出版社，2010.
[10] 李春华.合作教学操作全手册[Z].南京：江苏教育出版社，2010.
