当前教育评价的内涵是在教育评价理论与实践的发展历史过程中形成的。首先，从评价的目的看，更加强调与之相关的互动和改进。随着价值多元的理念渗入，评价更被认为是一种价值澄清、相互对话和理解的过程。如古德斯丁（）所言：“将互动、交流与理解融合到评价过程中，建立一种更加交互性的评价过程模式。”[4]其次，从评价的方法看，指标性的量化方式不再是评价的唯一途径，观察记录、民主商议等形式对达成搜集和使用信息等评价目的也起到举足轻重的作用。再次，就评价主体而言，以学生为代表的传统评价对象更多的参与到评价的过程中来，强调自主表达和主观体验的呈现。随着评价者与评价对象间显著界限的消弭，以往评价中，评价主体与评价对象之间的“决策—应答”关系逐渐转变为彼此理解与尊重、相互增进对话的和谐关系。最后，从评价的性质看，评价有着更为开放的价值立场。从一种以贯彻特定的预期目标为导向，而确立起来的价值甄别、筛选机制，发展成为一种以目标引领的，在过程中不断调整、生成的，价值澄清和兼容机制。
基于上述状况，“教育评价”可以作如下理解：教育评价是根据一定的教育目标，为促进评价对象合理发挥能力和发展潜力，运用量化和质性等方式进行的价值澄清、分类和配置活动。
（二）教学评价的概念
相对于教育活动而言，教学活动的指涉则更为聚焦，它特指教育中那些学的人通过教的人的教授、指导等而获得知识的认识活动。这一活动特质表明了教学活动的如下特征，而这些特征对教学评价的内涵有规约意义。
首先，教学活动的内容是教师引导下学生学习知识的活动，故教学评价应围绕知识学习的相关活动来展开。而教育活动的范围则宽泛的多，即使是狭义的学校教育，除了教学系统之外，行政管理、后勤保障、外事事务、经费拨款等也都包含其中。相应地，教育评价也就比教学评价有着更为多元和复杂的内容。
其次，教学活动是教师教与学生学相互作用，并最终通过学生的学来实现的活动。教学活动中的主体较为明确，就是教师与学生，故教学评价的参与者应以教师与学生为主，评价对象不仅有学生，还应有老师，既要评价学生的学习，又要评价老师的教学，并且是将两方活动有机结合起来加以评价。
再次，教学不仅表现为一种内在的思维认知活动，还伴随着情感等非理智因素的变化发展。据此，教学评价不能囿于认知水平的评价，不能窄化为学业水平的检测和量化分析，还应该把教学中师生双方的交往活动纳入评价体系中来，把各个因素在课堂教学中的共同表现形式作为评价对象。
