老年大学教学评价是保障老年大学教学质量的重要环节，全面做好老年大学的教学评价工作，使其发挥效用，需要对老年大学教学评价的概念及运作原理有充分的认识。
一、老年大学教学评价的概念分析
老年大学教学评价概念的确立来自两方面因素的相互作用：一是一般教育评价活动本身的性质内涵。评价活动所具有的共同特征和实践方式，规定着老年大学教学评价基本的性质，它解决教学评价的类属问题。二是老年大学教学活动本身的特殊性，老年大学教学评价特指运用于老年大学教学这一特殊情境、针对老年大学教学这一特殊实践过程中的人和事而发生的行为。可见，老年大学教学评价的概念分析是一个渐进的、综合性的过程。
（一）教育评价的概念
“教育评价”这一概念在1930年由美国教育学家拉尔夫·泰勒（）首次提出，但这并不意味着教育评价的相关实践仅从这一时期才开始。在此之前，以智力测验、学业考试为代表的统计量化是教育工作主要总结和评判方式。以“教育评价”概念的出现为节点，有学者将教育评价概念的发展分为三个历史阶段：20世纪初的测验时期（testingera）、20世纪30年代之后的目标评价时期（evaluationera）、20世纪80年代开始的多元评价时期（assessmentera）。[1]
在泰勒看来，与测验时期相比，教育评价的概念应该更加的宽泛，评价的对象并非囿于学生的学业结果，评价手段也不能只有指标量化一种方式。“教育评价不仅要检测学生的成绩，同时也要关注课程内容的质量、学生活动的特征、课程形式的吸引力及学习的多种结果，而不仅仅是一种结果”。[2]正是在这一时期，评价逐渐形成如下特点：评价方式形成性与终结性相结合的体系；评价目的除了价值判定，增添了诊断与改进；评价的责任主体从教育管理者、教师等拓展到了学生。
如果说前两个时期的评价仍表现出一种定期的、明确目标导向的、指标量化的仪式性活动。进入多元评价时期，评价加入了更多主观认识和情境性的、语言性的内容和方式。受经验主义教育学、后现代主义等思潮的影响，人们逐渐认识到，教育是一种连续的、生成性的过程，片段式的、客观性的、外部评价可能无法真实放映评价对象的教育状况。新理念用“assessment”替换“evaluation”，认为评价需要在评价对象“身旁”[3]，即利用师生之间的互动关系，采取观察、记录等方式，形成对评价对象的行为、成就、思想、情感等各方面内容全面的、持续性的认识、分析、诊断，最终作用于对象的发展进步。这一时期出现了如“档案袋评价（portfolioassessment）”“表现性评价（performanceassessment）”等以日常性记录为素材的评价方式。
