我国2012年颁布实施的教师专业标准对教师知识的要求除包括本体性知识、实践性知识和条件性知识外，还增加了通识性知识。教育部在2012年公布试行版的幼儿园、小学和中学三类教师的专业标准中，教师专业知识主要涉及学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识性知识等方面。[11]虽然三类教师专业标准都对教师的教育教学知识、学生发展知识和通识性知识作出了要求，但是侧重点有所区别。比如幼儿教师增加了对保育知识的要求，未涉及学科知识；而中学教师标准中加强了对学科知识和学科教学法知识的要求；在2013年颁布的《中等职业学校教师专业标准（试行）》（征求意见稿）中，对从事中等职业教育的教师还增加了背景性知识的要求，包括了解所在区域经济发展情况、相关行业的现状、发展趋势与人才需求状况、世界技术技能前沿水平、所教专业与相关职业的关系、所教专业涉及的职业资格及其标准、学校毕业生对口单位的用人标准和岗位职责等情况等。[12]
表3.3 我国中小学教师专业知识基本要求
续表
资料来源：根据2012年教育部《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》整理而成。
（六）小结
关于教师知识分类的研究虽然较多，但是总的来说，近20多年教师知识研究并没有产生太多实质性的变化，参见表3.4。通过对上述概念的分析可以看到：首先，知识的内涵和外延变化并不太大，有很多分类只是不同要素的重新组合、删减或细化，再予以重新命名。比如，梅纳德关于特殊儿童的知识可以纳入到学生知识，学生与学习可以理解为广义的关于学生的知识；伯林纳的学科专长可以理解为学科知识，教学专长可以理解为教学法，诊断专长主要指关于学生的知识。其次，知识和能力的内容有交叉。有些研究者把原属于教师能力结构中的内容移入知识结构，比如课堂组织与管理更多出现在教师能力结构中，它原本并不存在于教师的知识结构中，格罗斯曼则把它作为教学法知识的一部分，但是梅纳德则将之单列出来。这种移植是有必要的，可以进一步唤起研究者和实践者对相应知识和技能的重视，然而，并非所有的研究都会对之给予同样的重视，尤其是在同时研究知识和能力的时候，有必要尽可能地避免过多的重复，在两者之间适当取舍。最后，非常重要的一点是，教师的实践知识越来越多受到重视，尤其是从成人学习者的角度进行的分析。
表3.4 教师知识结构表
本研究以舒尔曼的教师知识分类为基础，结合其他研究者的研究成果，将教师知识分为：（1）内容知识，包括学科内容知识和一般内容知识；（2）教学法知识，包括学科教学法和一般教学法知识，具体表现为教育学和心理学知识；（3）课程知识，包括课程的设计理念和课程开发方面的知识；（4）有关学生及其特性的知识，主要体现在发展心理学知识和学生评价知识；（5）教育背景知识，主要指教育所处的政治、经济、文化和社会环境方面的知识；（6）实践知识，指教师所具有的课堂情境等方面的知识。在此基础上进行合并，最终形成问卷中的若干知识类别。
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[10] 辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：13-15.
[11] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》的通知[EB/OL]..
[12] 中华人民共和国教育部.《中等职业学校教师专业标准（试行）》（征求意见稿）公开征求意见[EB/OL]...
