（3）等距量表。等距量表所得到的数据，不仅具有区分性和序列性，而且由于等距量表有相等的单位和相对的零点，所以具有等距性和可加性。例如，测量温度就是一个等距量表，30℃与20℃之差等于20℃与10℃之差；智力测验的分数、标准分数都是等距量表。等距量表可以进行加减运算，但由于没有绝对零点，故不能进行乘除运算。这种量表应用的统计方法比较广泛，如计算平均数、标准差、积差相关系数、T检验、F检验等。
（4）比率量表。比率量表是最高水平的量表，是一种理想的量表。它既有等距的单位，又有绝对零点，因此可以进行加、减、乘、除运算。大多数物理测量量表都是比率量表，而教育测量由于难以确定绝对零点，因此很难达到这一水平。比率量表不仅适用于上述量表的所有统计，而且还适用于几何平均数和变异系数等统计运算。
二、教育测量的特点
与物理测量相比，教育测量更复杂，更难以测量。这是因为教育测量具有以下特点。
（一）间接性
物理测量如物体的重量、长度、温度，可以用天平、尺子、温度计直接测量。教育测量的对象是学生的内在心理特性，而内在心理特性是无法直接测量的，只能通过其外显的行为，来间接测量其心理活动的特点与水平。也就是说，我们只能通过学生对测验题目的反应和一些行为表现，运用推理、判断的方法，来间接地测量出他们的知识水平、智力高低和品德好坏。
（二）相对性
物理测量的度量单位是绝对的，但教育测量的度量单位则是相对的。一个学生在某次测验中得60分，可能在这个班是较差的分数，但在别的班则有可能是较好的分数；甲在某校的80分并不一定比乙在另一学校的90分低，因为考试的题目难度不同，评分标准不同，因此，分数的价值并不相等。又如，70分比65分多5分，90分比85分多5分，这两个5分并不是由相等的标准确定的。
（三）稳定性
由于人的前后行为具有内在一致性，因而测量结果就具有稳定性的特点。正因为有这种稳定性，我们的测量才有意义。但是，学生的智力、学业成绩、品德等是不断发展、变化的，随着年龄、年级的升高和个体不断地学习，这些特性将会发生变化，因此，不同阶段的测量结果具有不同的意义。由此可见，测量的稳定性也是相对的。
（四）客观性
客观性是对一切测量的基本要求。测验是教育测量的主要工具，因此，教育测量的客观性本质上是测验的标准化问题。测验的标准化包括测验项目、指导语以及施测过程的标准化，评分原则、记分方法和分数转换的标准化，测验结果解释的标准化，等等。但是，由于教育测量要控制的变量比较多，因此，要做到像物理测量那样客观是不可能的。
三、教育测量的类型
教育测量根据不同的分类标准，可以分为以下几种类型。
（一）按照测验的功能分类
1.能力测验
能力测验可以分为一般能力测验和特殊能力测验。一般能力测验即通常所说的智力测验，主要测量人的一般能力（即智力），通常根据学生对智力量表上的题目的反应或回答情况确定其智力水平的高低。目前在国内广泛使用的智力测验如韦克斯勒智力量表、斯坦福—比奈量表等，主要是测量学生在认知活动中的较稳定的一般能力，如言语能力、数学能力、记忆能力、空间能力、推理能力等。特殊能力测验是测量学生在某一特殊领域发展可能性的测验，如音乐能力测验、美术能力测验、体育能力测验、机械能力测验等。[4]
2.成就测验
成就测验又称学绩测验，主要用于测量学生经过教学或训练后对知识与技能的掌握程度，即学业成就。成就测验一般分为两种类型，一是单科成就测验，测量学生在某一学科上的学业成就，如数学测验、语文测验；二是综合成就测验，测量学生在多学科上的综合学业成就。
3.人格测验
