一是测量的效度始终是对一定的测量目的而言的。任何测量都有某种特定的目的和功能，判断效度的高低，就是判断测验达到目的的程度。如果能正确、真实地测量出所想测量的东西，那么效度就是高的；反之，则是低的。例如，一个智力测验，如果实际测量的不是智力的高低而是知识的多少，那么此测验的效度就低。即使某些公认效度较高的测量，也不能要求它在不同目的的测验中保持相同的效度。
二是测量的效度也是对测量的结果而言的。一种测量工具只有经过实际测量，才能根据测量的结果判断它的效度。所以，也可以把效度理解为测量的结果正确反映所欲测量的特性或功能的程度。
三是一种测量的效度只是高或低的问题。例如，要测量学生的数学能力，我们不会用语文题目来作为测题，总是会用一些数学题。因此，学生的数学能力或多或少会反映出来一些，不会毫无反映。换言之，测验结果总有一定的效度，只是效度高低不同罢了。
四是在教育测量中，效度问题比在其他领域的测量更为重要。首先，教育测量的对象大多是精神现象，只能通过对其具有可测性的外部表现（如言语和动作等）的测量，以间接认识其心理活动、心理特征或知识水平等；其次，学生的心理活动、心理特征与其外部表现之间，一般仅具有相关关系而无函数关系，外部行为并不能准确无误地反映某种心理状态。此外，教育测量的对象不是物而是具有主观能动性的人。人能有意识地调节自己的外部行为，掩盖自己的内心活动，这就增加了认识其精神现象的难度。所以，教育测量必须考虑是否测量到了所要测量的东西，在多大程度上测量到了这些东西。也就是说，必须考虑测量的效度问题。
2.效度的类型和估计方法
效度的类型目前被广泛采用的是弗兰士（）和米希尔（）提出的分类，他们将效度分为内容效度、构想效度和效标效度三种。
（1）内容效度。内容效度是指测验内容取样的适当性，也就是测验内容对想要测量的全部内容的代表性。以考查学习成绩为目的的测验来说，课程标准所规定的全部教材内容是学生必须掌握的。但一份测验不可能测量全部教材内容，这就有测验内容是否有代表性的问题。事实上，要用有限的几个或几十个测题代表全部教材内容是比较困难的，所以测验题目的代表性有大有小，测验的内容效度也就有高有低。
在编制测验时，内容效度是一个相当复杂和不易解决的问题。以成就测验为例，固然要求测验题目能代表学习过的全部内容，但仅仅在形式上做到这一点还不能保证足够的内容效度，因为学习成绩的高低要从学习内容的巩固程度、理解程度和应用能力等行为反应去考查，如果测验题目大多是只需死记教材内容就可以回答的问题，那么，对全面测量学生的成绩这一目的来说，内容效度仍然不够高，也就是说，还没有完全测量到所想测量的特性。[13]
因此，一个测验要具备较好的内容效度必须满足两个条件：①要确定好内容范围，并使测验的全部项目均在此范围内。②测验项目是已界定的内容范围的代表性样本。
估计内容效度可采用下面两种方法。
一是逻辑分析的方法。根据课程标准的要求，勾画出学生应掌握的知识内容的范围和深度，提出应形成的技能名称等，然后以逻辑分析的方法估计测验在多大程度上代表了所要测量的全部内容，在多大程度上能够测量出所要测量的特性和功能。逻辑分析的方法实质上是对测验内容进行逻辑推理的评判方法，是一种定性分析方法。
